提升教育质量需解决的关键问题

褚宏启

提高教育质量是我国“十三五”期间教育改革发展的核心目标。那么，什么是教育质量？如何评价我国当前的教育质量？要提升我国教育质量，需要解决哪些关键问题？本文试图回答这些问题。

什么是教育质量？

教育质量的界定有狭义和广义之分。狭义的教育质量指教育的结果或者产出；广义的教育质量把教育结果、教育过程、教育投入（尤其是教师质量）都包括在内，实际上把影响教育结果的过程与投入要素纳入教育质量的分析框架中。正如联合国教科文组织的一份研究报告所指出的，“教育质量的一般性概念应包括三个内在相关的维度： 为教学所提供的人与物的资源质量（投入）；教学实践的质量（过程）；成果的质量（产出和结果）”。[1]对教育质量，本文采用狭义的界定，而把过程与投入看作影响教育质量的因素。从国际视野看，进入20世纪90年代，教育质量的评判逐步转移至“产出”层面，学校教育质量主要体现在它是否促进学生学习结果的提高，教育质量要对消费者汇报，消费者根据学校教育质量进行判断、选择。[2]

教育只是一种手段，其目的不在自身。现代教育的发展目标在于促进人的全面发展与社会全面进步。因此，衡量教育质量不能脱离人的发展与社会发展，如同《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》所明确提出的：“把提高质量作为教育改革发展的核心任务。树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。”教育不只是促进一部分人的全面发展，而是促进所有人的全面发展。“为了全体学生的全面发展”这一“两全”目标，集中体现了质量与公平兼顾的教育发展目标。而为了促进社会全面进步，要求从现代社会发展的经济维度、政治维度、文化维度等确定各级各类教育所培养的人的素质结构，从而促进社会物质文明、政治文明、精神文明的全面建设。

如何评价我国的教育质量？

新中国成立60多年来，尤其是改革开放30多年来，我国教育质量有很大提升，所取得的历史成就举世瞩目，为提升国民素质，为我国经济发展、社会进步和民生改善作出了不可替代的重大贡献，所积累的丰富经验值得深入总结。但是，我国教育质量还存在不少问题，如同《教育规划纲要》所指出的，“必须清醒认识到，我国教育还不完全适应国家经济社会发展和人民群众接受良好教育的要求。教育观念相对落后，内容方法比较陈旧，中小学生课业负担过重，素质教育推进困难；学生适应社会和就业创业能力不强，创新型、实用型、复合型人才紧缺”。

从基础教育看，“应试教育”依然大有市场。教育中片面追求分数与经济领域片面追求GDP颇为相似，都是片面的发展观在作祟。国家统计局原局长李德水曾指出：GDP仅仅是反映一个社会的经济状况，而不能反映这个社会经济运行的质量，“它不能反映社会成本，不能反映经济增长的方式和为此付出的代价，不能反映经济增长的效率、效益和质量，不能反映社会财富的总积累，不能衡量社会分配和社会公正”。本文可以把这段话转变为教育话题：“考试分数和升学率不能反映教育成本，不能反映教育发展的方式和为此付出的代价，不能反映教育发展的效率、效益和质量，不能衡量教育均衡和教育公平。”

尤其要注意的是，一些地方政府与地方党政主要领导把教育质量片面理解为升学率和考试分数，对于追求高考升学率不力的教育行政部门、学校予以行政惩处，运用公共权力推进“应试教育”，用错误的发展观和教育观阻碍区域教育的健康发展。如某市某区没有完成预定的在全市“保二争一”的“高考奋斗目标”，上线率降至全市第五，区委、区政府联合下发文件，对区教育局进行通报批评，提出“全区教育系统要痛定思痛，吸取教训，全面对照检查，明确努力方向，采取有效措施，大打高考翻身仗”，“责成区教育局逐级分析原因，追究责任，对近几年高考质量逐年下降、工作无起色的学校校长及领导班子在全教育系统进行通报批评，对高考上线率大幅下降、作风漂浮、影响较大的学校领导班子以及不胜任现职的校长由区教育局提出意见，上报区委、区政府予以调整。要严格兑现奖罚，如明年高考位次再不能前移，将按照今年全区教育工作会议上确定的奖惩办法，对区教育局领导班子和相关学校的校长做出相应的组织处理”。文件还要求认真学习和发扬“领导苦抓、教师苦教、学生苦学”的“三苦”精神，层层明确责任，层层加强管理。该市的市委书记多次公开讲话：“我不管它什么素质教育，我就要升学率！”使当地的“应试教育”全面回潮。“三十年河东，三十年河西”，经过30多年的改革开放，中国教育的发展已经到了一个新阶段，要从外延发展向内涵发展转变，从规模扩张向质量提高转变。那么，我们需要什么样的教育质量呢？

我们需要什么样的教育质量？

教育目的在于促进人的发展与社会发展，但教育促进社会发展也是通过培养人去实现的。因此，教育质量集中体现在教育所培养的人的素质，体现在教育为人的发展所做的贡献。教育质量问题最后聚焦在“培养什么人”的问题。培养什么人、需要什么样的教育质量，不能脱离具体的社会背景与时代背景，教育不能“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，要关注社会变迁对于人的发展和教育质量提出的客观要求。袁贵仁部长在 2016 年全国教育工作會议上指出：“今天我们强调的质量，是全面建成小康社会新目标下的质量，是全球教育竞争新态势下的质量，是实现教育现代化新要求的质量。提高质量，要把促进人的全面发展、适应经济社会发展作为根本标准，全面提升学校办学综合实力、学生成长成才能力、社会贡献力、国际竞争力。”

1. 我们需要“强调全面发展”的教育质量。

人的全面发展是人自身发展的内在要求，只有全面发展，人才是身心平衡、精神世界平衡的人，才是本性、天性、潜能得以充分发展的人。也只有这样，人才能在一个高的境界上感受到生命的美好。人的全面发展也是社会发展的客观要求。现代社会对人的要求的多样性、人的生存环境的复杂性、社会实践活动的多样性要求人全面发展。人只有实现了更为全面的发展，才能在复杂多变的现代社会中，飞得更高更远。全面发展是对片面发展的质量观的纠偏，对于引领我国教育健康发展具有导向作用。再也不能把“教育质量”等同于“考试分数”，不能单纯以分数评价学生、教师、校长、学校、教育行政部门的工作绩效。

2. 我们需要“聚焦核心素养”的教育质量。

这是适应国际竞争的要求而作出的选择。我们可以把“核心素养”界定为：为了适应21世纪的社会变革，人所应该具备的关键素养。简而言之，核心素养即“21世纪关键素养”。显而易见，核心素养的研究是为了应对21世纪特别是知识经济的挑战。经济是基础，经济形态的变革会带动社会其他维度相应变革。伴随着“两大阵营对垒”的解除，伴随着WTO的跨国界影响，伴随着信息技术革命的飞速进展，世界在21世纪进入了知识经济、全球化和信息化时代，这种变局为“三千年未有之大变局”，核心素养是对这个大变局的应对，核心素养具有鲜明的时代性和全球化特征。

核心素养不是面面俱到的素养“ 大杂烩”，而是全部素养清单中的“关键素养”。从这个意义上讲，核心素养是素质教育、三维目标、全面发展、综合素质等中间的“关键少数”素养，是各种素养中的“优先选项”，是素质教育、三维目标、全面发展、综合素质等等的“聚焦版”，也是我国教育质量的更新版和升级版。核心素养是适应个人终生发展和社会发展所需要的“关键素养”，只有具备这些素养，学生才能成功地适应社会，在自我实现的同时促进社会的发展。

核心素养框架的确定必须具有时代性与前瞻性。在核心素养指标的遴选方面，从全球范围来看，国际组织、一些国家和地区在核心素养的选取上都反映了经济社会发展的最新要求，强调创新与创造力、信息素养、国际视野、沟通交流、团队合作、社会参与及社会贡献、自我规划与管理等素养，内容虽不尽相同，但都是为适应21世纪的挑战。核心素养是“高级素养”，不是“低级素养”。我们的“应试教育”也培养了一些素养，如死记硬背（记忆）的素养、题海战术（应对考试）的素养等，但在新的世界大势下，这些素养都是低级素养，没有竞争力。核心素养是高级素养，学生的发展需要这些高级素养，国家参与国际竞争需要这些高级素养。中国的国民素质和学生素质需要更新换代，中国的教育目

标需要升级换代，核心素养为更新换代指明了路向。

3. 我们需要“增进人的现代化”的教育质量。

现代教育的目标是培养现代人，建设现代社会。在国家现代化背景下，教育的重要使命就是促进人的现代化，培养具有现代精神的公民。人的现代化是社会现代化过程中的关键因素。美国人类文化和社会心理学家英格尔斯等人指出：“在发展过程中一个基本的因素是个人，除非国民是现代的，否则一个国家就不是现代的。在任何情况下，除非在经济以及各种机构工作的人民具有某种程度的现代性，否则我们怀疑这个国家的经济会有高的生产力，或者它的政治与行政机构会很有效率。”[3]在我国，由传统人向现代人转变的问题，实质上是“中国国民性改造”的问题，是国民素质提高的问题。清末以来，我国许多先进分子对于国民性改造的紧迫性、内容、方式等重要问题都做了大量扎实的研究，提出了许多富有创建性的思想，在一段相当长的时期内形成了颇有声势的国民性改造思潮，其中梁启超、鲁迅等人对于国民性的描画与批判入木三分，至今仍发人深省。

那么，什么是现代人？或者说，什么是人的现代性？英格尔斯等人从3 个角度、2 4个维度去测量人的综合现代性（OverallModernity），力图为“现代人”列出一个素质清单：“在我们的研究中所表现的现代人的特点，可以被总结为四个主要项目：他是一个见闻广阔的、积极参与的公民；他有明显的个人效能感；在同传统的影响来源的关系中，他有高度的独立性和自立性，特别是在他决定如何处理个人的事务时尤为如此；他乐意接受新经验以及新的观念，也就是说，他是相当开放的，在认识上是灵活的。”[4]本质上，人的现代性就是人的主体性，现代人的典型特征就是具有主体性。主体性包括积极性、自主性、创造性三个方面。积极性意味着积极向上、自强不息、开拓进取、奋发有为。自主性意味着能够独立思考，有主见，不盲从。创造性意味着不墨守成规，充满创新意识，具有创新能力，并通过创新性的行为改造世界。

主体性不仅对于人的发展至关重要，对于国家的发展也至关重要。英国思想家穆勒曾言：“从长期来说，一个国家的价值就是组成这个国家的个人的价值；一个国家如果为了要使它的人民成为它手中更加驯服的工具，哪怕是为了有益的目的，而……使人民渺小，就会发现靠渺小的人民是不能完成伟大的事业的。”什么是渺小的人民？渺小的人民就是主体性缺失的人民，就是积极性、自主性、创造性缺失的人民。这样的人民徒有“人民”之名，实为乌合之众，难以担当大任。中华民族的伟大复兴绝对是一项伟大的事业，这项伟大的事业必须靠伟大的人民才能完成。而伟大的人民是具有主体性的人民。

创造性是主体性的集中和最高体现。创新能力不足是我国国民素质也是我国学生素质的最大短板。2015年全球各国创新能力排名，韩国第一，日本第二，德国第三，我国排在第22位。就自然科学诺贝尔奖而言，日本到2015年共

有21個科学家获此大奖，中国到2015年才刚刚实现零的突破。这种差距，是创造性的差距，也是主体性整体的差距。创新能力不足严重制约我国发展，制约我国国际竞争力的提升。“创新发展”理念实为我国最需要的发展理念。教育的终极使命是提升人的主体性，教育要培养有独立精神、自主精神、创造精神的现代人。我们需要从主体性的高度，重新审视素质教育、全面发展、三维目标等的内涵。

总之，不论是全面发展、核心素养，还是人的现代化，都是对学生片面发展、被动发展的否定，都意味着教育质量观的重新定位。

如何提升教育质量？

要解决教育结果存在的上述突出问题，提高教育结果的质量，就必须关注教育过程的质量，就必须转变教育发展方式。教育发展方式转变涉及很多内容，但最基本的三个方面是学的方式、教的方式、管的方式的转变。解决孩子片面发展、自主发展不足等问题，提高培养质量，学生的学习方式、教师的教学方式、学校和政府的管理方式都需要转变。

要转变教学方式和学习方式。当前教学方式与学习方式存在的突出问题是，教学方式和学习方式相对单一，比较陈旧，教师“满堂灌”“一刀切”现象严重，学生“死读书”“读死书”现象严重，学生学习往往是被动学习，不利于学生自主学习和合作学习以及探究能力的提升，不利于培养学生的创新精神和实践能力，教学效益低，严重影响学生的全面发展、个性发展、主动发展与可持续发展。因此，需要倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境，让学生学会发现学习、合作学习、自主学习。通过教学方式和学习方式的转变实现减负增效。要把减负落实到教育教学各个环节，给学生留下了解社会、深入思考、动手实践、健身娱乐的时间。要改进教学方法，增强课堂教学效果，减少作业量和考试次数。

转变教学方式和学习方式的必要性早为人知，国家和地方层面的相关要求也连篇累牍，相应的变革在实践层面也取得一定成效，但整体来看，进展比较缓慢，根本原因在于没有建立起有效的动力机制。因此，需要建立健全激励与约束机制，需要一定的制度安排，通过诱致性或者强制性举措，提供动力和压力，提供推力和拉力，引导各相关主体着力积极转变教学方式和学习方式。“转变教育管理方式”就成为转变教育发展方式的关键部分，就成为画龙点睛之笔。

教育管理方式的转变，关键在于政府。各级政府要以正确的教育质量观为指导，围绕学生培养模式改革与教育质量提高，制定各类教育标准，健全政府管理教育的各种制度。制定教育质量国家标准和区域标准，建立健全教育质量保障体系，明确并完善各级各类学校的培养目标、专业设置标准与课程标准，健全学生发展评价标准，改革考试招生制度，健全学校与区域教育发展的督导评估标准和制度，建立区域教育发展监测标准与制度，通过标准和制度建设推进教育改革的深化。从国际上看，学术界在测量评价学生的发展质量时，往往只是局限于容易测量的认知领域特别是知识掌握方面， 而对合作的能力、问题解决的能力等难以测量的维度反映甚少。从我国教育实践看，长期以来，我国一些政府部门往往用分数多少来评判质量高低。例如，“由于缺乏准确反映义务教育质量狀况的客观数据，我们既不能全面客观地对义务教育质量作出评价，也不能有效诊断存在的问题及其根源，单纯以成绩和升学率为标准来评价学校教育教学质量的现象一直存在”[5]。

但这种状况正在改观，自2007 年始，在借鉴国际组织和发达国家已有经验的基础上，我国开始组织专家学者力量努力研发适应我国教育实际的、具有中国特色的标准化义务教育质量监测评价指标和体系。这种质量监测不同于传统意义上的中高考考试和评价方式，其主要功能不是选拔和甄别，而是侧重诊断、指导和改进，目的在于了解学生的全面发展情况，对全国中小学生教育质量整体状况进行宏观把控，引导基础教育真正实施素质教育，促进学生全面发展。[6]

提高教育质量，政府负有重要责任。必须建立以提高教育质量为核心的政府绩效考核问责机制。教育质量监测的完善，为科学准确评价政府官员的教育政绩提供了数据支持。通过绩效考核和问责，引导地方政府摈弃以分数衡量教育质量的片面质量观，树立正确的教育观、质量观和政绩观，把提高教育质量作为推进教育改革与发展的核心目标。