别再让儿童写作的审美意识“叛逃”

何捷

编者按：教学中常见的现象是，一方面侧重于知识技能，将认知目标当作重心，评价上简单而粗暴；另一方面又急于体现育人目标，往往找不到方向，不懂得、不尊重教育与儿童的认知规律，一条道走到黑。如今我们重新强调学科教学的育人功能，究竟应该以何种适合的方式才能事半功倍？审美是否应成为实现育人目标的重要方式？

儿童“灰色作文”为何大行其道

审美意识是客观对象在儿童大脑中的反映，每一次写作活动都是审美意识的升华与再造。当审美信息累积到一定值时，审美心理会发生结构变化，审美认知也随之突破原先的美感阈限，形成新的审美意识。面向儿童的写作教学要符合儿童生命的原色，促进儿童生命的成长，帮助儿童树立正确的人生观、世界观，要在全过程中着力培养和形成健康向上的审美意识。

重视审美意识体现在《义务教育语文课程标准（2011版）》（以下简称《课标》）中。比如：能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力。在不同学段，《课标》也有分层级逐步完善审美意识的表述。比如第一学段提出，“对写话有兴趣，留心周围事物，写自己想说的话”；第二学段提出“乐于书面表达，增强习作的自信心，愿意与他人分享习作的快乐”；第三学段提出“观察周围事物，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，把自己觉得新奇有趣、印象深刻、最受感动的内容写清楚”“懂得习作是为了自我表达和与人交流，内容具体、感情真实”等。

可见，国家标准的层面已经清晰表明了“审美意识”在整个义务教育阶段写作教学体系中应有的地位、意义以及作用，并明确罗列了不同学段、不同层级渐进式的教学任务、操作方法、达成目标。从这个意义上讲，教学不仅要提高儿童的写作能力，更要在素养上提升儿童的生命质量，形成可持续的写作兴趣、写作意识；形成良好的写作习惯与科学的思维方式；养成健康向上的审美情趣，拥有积极的人生态度与高尚的道德情操。

然而，儿童写作教学的现状并不乐观，主要表现在审美意识的缺失较为严重。我们经常看到儿童作文在形式、言语、思想内涵等方面既不表达所谓的个性张扬，也不表达值得欣赏的创意，而是晦暗心态的投射。教师面对油滑、不加思考的任性表达无可奈何。有人将此类写作定义为“灰色作文”。

所谓“灰色”，是与儿童原有的绿色健康、活力奋发的生命原色相对而言。例如，为达到幽默新颖效果，有些作文不加选择地使用热播电视的对白、网络新词和流行刊物中的时尚语言“DIY、美眉、灌水、菜鸟、砸砖、盒饭、不明觉厉、十动然拒”等。表达失去了规范之美，阻隔了大部分读者的认知；有的作品则包含了夸张离奇的思想，最为纯真的儿童美感荡然无存。比如《我的特长》中，有以“整人为最大的特长”；《理想》一文中，有以“为所欲为，奴役他人”作为主旨。“灰暗”的审美时常让教师感到惊诧，同时也觉得约束无力，评价无章可循。

分析下來，儿童写作中审美意识的缺失，大致有两方面原因。

其一，放任儿童审美“偏好”，导致审美取向偏颇，审美能力削弱，最终导致审美意识缺失甚至人格发展扭曲。当下社会浮躁，媚俗文化泛滥，都对儿童审美意识造成影响。生活中儿童被各种信息包围，他们往往因为好奇、新鲜而不加选择地吸纳，很容易卷入其中，产生带有很强真实感的崇拜幻觉。如果不加引导，任其发展，很可能导致审美“偏好”。“偏好”的发展直接导致审美能力的削弱，不自觉滑向流俗。我们在儿童写作中看到不断重复的陈旧素材、表达的套路格式、简单的口号式立意等，都反映出这种倾向。

其二，教学中意识的偏差和方法策略失当导致儿童审美意识衰微。一方面，我们过分重视写作能力的培养，赋予写作教学过多期待，教学瞄准知识技能，将认识目标设定为教学重心，用简单的标准衡量教学效果，急功近利的做法导致教学简单化、技术化，使本应承载的审美教育功能被排挤出局；另一方面，有时候我们急于体现写作的育人功能，在教学中简单强调“弘扬正能量”，授意儿童采用喊口号、表决心、抒发感情等直白呼告的方式表达。粗暴、直接的灌输，只能让儿童成为情感的超人、年幼的诗人、说话的巨人。

同时，教学直接取代了儿童主体的感悟、体验、生发的过程，让受命而写的作文成为最常见的写作样态。这正如杜威批判的“把教育历程错误地认为是教师告诉和学生被告诉的事体”。教师的强势、文章的“作业属性”、教学方法过于简单、与生活割裂等原因，直接导致儿童写作审美意识的“叛逃”。

审美情趣格外重要

培育儿童审美意识，审美情趣格外重要。情趣丧失，格调不高，写作热情就难以维系，写作能力发展也受限制。忽视审美情趣培养带来的是儿童应付写作的状和一大批“负能量”习作。

审美情趣的获得诞生于教学的全过程。适合的写作情境能够让儿童写作人情人境，情动辞发。教师可以借助优美规范的语言，采用趣味活泼的图像、动画，举办和写作主题有关的活动等来激发审美情趣。教师应尽可能提供优质、高雅的写作辅材。古罗马美学家贺拉斯说，文学艺术“寓教于乐，既劝谕读，又使他喜爱，才能符合众望”。让儿童在学习写作的过程中能见到美、听到美、触碰到美，这样才能想到美、写下美。每个教学环节中，教师都要引导儿童去剥离生活假象或者偶然现象，发现真的本质；引导儿童学会选择，选择能展露生命美感的素材，选择优雅恰当的文字表达，选择符合童年本色的意旨。

审美意识的提高只能在审美实践中完成。审美是有所指向、有所选择的。面对美丑、善恶、真假并存的现实情境，教师的职责就在于引导儿童去接触友善、正确应对、客观评价、理性选择。选择的过程中会出现交锋、碰撞、冲突，但这正体现着实践的价值。作家梁晓声讲述创作经验时说：生活有原型，“是什么样”大部分人能观察到的。譬如很多人喜欢把人的丑、恶、凶、残写下来，这样容易引发大家的认同。人在浮世中难免滋生出性恶的一面，写这些内容很容易引发读者共鸣。但是，人真的是这样的吗？或者说，人应该是这样的吗？显然不是。人的本性是善良的。写作，不就应该把“应是什么样的”写下来，弘扬人性中善的一面，让读者通过阅读不断趋于善，向善进步吗？中小学作文教学的底线，就是呵护“善”。之后，我们再谈求真、求美，为时不晚。

无论动态美，还是静态美，要把它们表现出来，必须依据一定的结构。写作要表达美就要有所思考、有所计划、有所设计。儿童写作大多处于被动应付状态，写作思维被惯性思维所替代，随意写的现象时时发生，它们源自教师指导的缺位一一缺少对美的结构的欣赏与指导，无形中就等同于给随意、油滑、应付以鼓励。引导儿童去思考、计划、设计如何表达美，就是辅助儿童发现世界万物“应是什么样”的原初之美的路径。优质的表达常常是带着“镣铐”跳舞的。“镣铐”就是一种自我约束，是让文字具有大众审美结构的同时又不失本性的可贵。让儿童在自我制约下经过思考后倾吐而出的表达过程，才是最为可贵的童年写作之旅。

结合写作教学的特质，儿童写作的审美能力大致包括美的认识能力、美的发现能力、美的表达能力、美的评价能力、美的鉴赏能力。能力的提升并非单纯教学的结果，更多依靠的是日积月累的美育实践。蔡元培说：我们提倡美育便是使人类能在音乐、雕塑、图画、文学里又找见他们遗失了的情感。我们每每在听了一首歌，看了一幅画、一件雕塑，或者读了一首诗、一篇文章后，会有一种说不出的感觉，四周的空气变得更温柔，眼前的对象变得更甜蜜，似乎感到自身在这个世界上有一种伟大的使命。这种使命不是使人人要有饭吃、有衣裳穿、有房子住，同時还要使人人能在保持生存以外去享受人生。只有坚持培育、鼓励儿童通过写作去发现美、表达美、感受美、创造美、欣赏美，儿童的写作审美意识和能力才会稳步提升。

写作教学要回应审美价值观

养护与培育儿童审美意识，教育意义极其深远。

联合国教科文组织有关研究报告反复强调教育的最终目标是“以人为中心的发展”。“人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标”，教育不应再仅仅是“训练和灌输的工具”，而应成为真正立足于培养人的活动。教育的最终目的是使人变得更美好，使人生变得更多彩，这与审美教育所指向的结果在本质上是完全一致的。[1]

审美意识的持续提升、延展，关乎人的教育的核心目标。

自上世纪二三十年代以来，国际教育思潮大致经历了“知识本位”“能力本位”和“人本位”阶段。“知识本位”与“能力本位”过分看重教育的实用功能，忽视了人的个性、情意态度、价值观、审美能力发展。

当越来越多的人开始关注入本身时，我们认识到人要学习如何做事，如何立足于社会，还要学会如何做人，如何看待事物，如何与他人相处，如何充实人生、享受生命的快乐。于是，我们开始需要一种既能教人应对生活，又能教人主动地参与生活、创造生活、感受生命、享受生命的教育。这是一种以培养完满人格为宗旨的教育，是具有人文精神、立足于人的全面发展的教育，是对人的素质进行全方位培养的教育。[2]

写作教学要回应这种价值观。作为小学基础教育中的重要课程，写作教学更重要的是通过影响儿童对真假、善恶、美丑等基本思想道德价值观的判断，对人格的健康发展起到重要作用。

1987年，美国心理学家丹尼·伍尔夫提出审美认知发展的三阶段理论，这个理论认为写作教学对儿童的审美心理起重要的作用。由于儿童的审美心理变化较快、较大，因此教师应更加注重通过写作教学，探究审美意识与言语表达、审美创作之间的关系，不断提升儿童审美意识，完成对人的教育影响。教育不应只关注儿童对知识的掌握，教育也不可能把每个人都培养成为绝顶聪颖的科学家、思想家或者是技艺超群的艺术家。对人的教育是对人进行完整、全面的教育，是“使人成其为人”，而不能强加于人的功利性需要。

写作教学不应停留在“写出好文章”的层面，更应关注怎样通过教学，调动儿童面对生活时的积极性、主动性、创造性，让儿童在成长中的生命潜能得到开发，使其在自我审美意识^的引领下，不断主动认识生活，面对世界，探寻知识本源，追求人性成长的完美境界。

注释：

[1] 边霞.审美教育与小学语文教学[J].南京师大学报（社会科学版），2001，（3）.

[2] 边霞.境界一一有感于李吉林老师的情境教育[J].课程·教材·教法，1999，（1）.