中小学教研组发展困境及其消解策略

骆北刚 刘艺

摘 要中小学教研组是校本回归语境下教师职业发展的必然选择，当下中小学教研组发展面临教研组价值取向功利化、组织运作行政化、活动开展形式化以及教研组成员关系竞争化的困境。研究基于现代教育思想，从教研组存在价值、运行方式、人际关系等方面提出了应对目前教研组发展困境的“五个明确”对策——明确教研组的功能和定位、明确教研组活动的实施主体、明确教研组活动的基本内容、明确教研组活动的运作方式、明确教研组成员的应然关系，研究期望为中小学教研组的建设和发展提供方向。

中小学 教研组 发展困境 消解策略

教研组是中小学开展教育教学研究的基层组织，是我国中小学教育教学以及教师职业发展的一种重要组织和活动形式，教研组在我国中小学教育教学发展和课程改革中曾经发挥过重要的作用[1]。然而，由于时代的变迁，尤其是教育教学思想从“社会本位”和“知识本位”向“人本位”的转变，教研组的发展在时代要求和传统教育体制的张力之下面临着越来越多的问题和困境，教研组的应然功能发生了异化，其促进“教师发展”的功能越来越成为“学校管理”功能的附属，教研组作为“专业化组织”的应然属性在“管理化组织”的冲击下愈来愈淡化，这种异化不仅影响到了学校对于现代教育教学思想的吸纳和内化，更影响到了教研组内教师的职业发展志趣和行动。因此，本文首先探讨了目前中小学教研组发展面临的困境，然后依据现代教育的“多元、主体、对话、理解”的基本思想，提出了能够消解这些困境的策略，期望能够为中小学教研组的发展和建设提供方向和对策。

一、教研组的语义阐释

教研组是中小学开展教育教学、研究活动的一个基层组织，教研组活动是我国长期以来形成和坚持的一种教育活动形式。从普遍的意义上看，教研组是通过校本教研工作提高教师思想、业务水平、课堂教学技能的基层教学研究组织[2]。显然，这个概念从组织形式（基层教学研究组织）、活动内容（校本教研）及活动目标（提高教师思想、业务水平和教学技能）三个角度对教研组进行了阐释，该内涵明确了教研组的本体功能是促进教师素养的提升。从组织学的角度，教研组被认为是“学科教师组成的专业学习共同体，是教师最具体、最现实的专业场景”[3]。这个内涵界定从组织学的角度明确了教研组的组织机制——学习共同体存在的专业场景，教研组的学术性、专业性和合作性得到了认可，显然这个概念已经明显具备了教研组形成的主体性、教研组活动的互动性和教研组功能的生成性的特征，该内涵与现代教育思想有高度的一致性。

本文认为，当教育愈来愈关注人的发展的时候，教研组应该定义为“教师基于自主发展需求而自主形成的，以变革自我职业意识、发展自我职业能力、唤醒和维持自我职业情感为目标的学术性群体”。区别于传统教研组的内涵界定，教研组应该是教师基于自愿而形成的群体组织，教师是教研活动的设计者、组织者和参与者；教研组活动应该与教师职业发展密切相关，教研组活动的设计和实施应该基于教师的专业需求和职业理想。换言之，现代教研组的存在应该去行政化、去管理化、去工具化。

二、中小学教研组发展面临的困境

中小学教研组本应该是一个为教师职业发展服务的学术组织，专业性、学术性和自发性是其天然的特征，但是由于历史的传承和当下学校教育体制的制约，教研组在运行中出现了价值追求上为学校管理服务的功利化倾向，在教研活动的组织上出现了管理的行政化倾向，在教研活动的实施中出现了重形式、轻过程的形式化倾向，在教研组成员的关系上出现了教师与教师之间的竞争而不合作的关系，这些问题成为当下制约教研组进一步发展的重要因素，这些问题的存在也最终导致“教研组成为被遗忘的角落”[4]。

1.教研组价值取向的功利化

功利化是一种实用主义思想的外在表现，功利化表现在人们对合理的长远发展目标的漠视和对目前境遇的过分关照，功利化思想的根源是人类与社会、自然的互动中对事物发展规律的违背。

中小学教研组存在的应然价值是指向教师作为人的发展，从而通过教师职业意识和行为的变革进一步改变教育教学现实，提升教育教学质量。中小学教研组可以通过搭建教师互动交流、相互学习的平台促进教师职业能力的发展、职业素养的提升。然而现实和理想的距离总是客观的存在，教育实践中的教研组目标是指向课程管理的，教研组的活动实际上是紧紧围绕学校课程管理的需要而开展的，具体而言，学科教学的课时安排、教学计划进度、教学评价以及教师专业活动管理和教师绩效评价等业已成为教研组实施课程管理的重要内容。这种情况下，学校成为了教研组直接服务的对象，参与教研组活动的教师成为提供这种服务的主要群体。从目标上看，学生的课程表现成为教研组活动的关键目标，教研组的任务是如何应对学校课程制度的要求，如何完成课程管理者下达的任务，教师的职业素养发展客观上沦为教研组存在的附带目标。当教研组将目光凝聚于课程及课程管理时，教师的个体发展需求被漠视，从本质上看，这些结果既是教研组价值功利化的直接体现又是进一步强化功利化倾向的原因。

2.教研组管理的行政化

行政化是行政机构运作的一种模式，其特点是行政活动的指令性和不可协商性，其本质是一种权利的流转和执行，是一种权利确定性和机构层级性相互作用的必然结果。从具体实践看，行政化表现为话语权的不平等和机构运作的强制性。

中小学教研组管理的行政化具体体现为三个相互关联的方面。首先，教研组成为课程领导（教研组长）与普通教师形成的领导与被领导、管理和被管理的行政关系。其次，教研组成为学校管理体系的一个部门，是履行学校管理机构职责，推行教育教学行政指令以及评估行政指令实施效果的一个部门，其主要职责是配合学校管理部门完成既定的管理任务，如课程管理、教学管理、教师管理等。第三，中小学教研组的行政化还表现为教研组活动的强制性，教研组活动不是从教师的职业发展需求出发而进行教研组活动设计和实施的，教研组活动的主要内容是学校常规教学工作的实施，如统一教学进度、统一教学内容、制定教学计划、进行常规教学检查、考核教师绩效等，真正从教师的教学实际问题出发，解决教师职业困惑，为教师的职业能力发展而开展的教学研究活动几乎没有，教师的真实需求在和学校课程管理的博弈中被完全边缘化了。

3.教研活动的形式化

教研组活动的形式化指教研活动在设计和实施中目标是指向教研活动的完成，而并不指向教研活动的过程，换言之，教研活动的目的是完成学校行政管理部门的行政指令而不是真正为教师职业意识变革、职业能力发展和职业情感的唤醒和维持发挥作用，教研组活动的设计和实施具有明显的结果趋向性。

教研组活动形式化的重要表现是对教师职业发展过程和规律的无意识。从教师的职业发展来看，任何个体的成长都需要经历新手、熟手两个必然的阶段[5]，必须经历学习、体验、行动、反思及其不断循环的过程。教师的职业意识生成、能力发展和积极教育情感的形成不是一蹴而就的，这个过程需要专业化的指导、良好的人文关怀及和谐环境的支持。然而当下教研组价值的功利化倾向使得教研组活动往往将教师视为完成行政指令的工具，教师的实际问题和需求得不到持续的关注，更得不到合理的解决，教师的职业成长过程被人为断裂了。教研组活动形式化的另一体现是教研组活动实施中教师主体参与意识和主体参与行为的缺失，教师在教研组活动的设计上及活动的具体实施上没有任何话语权。教师在涉及自身职业发展活动上的话语权缺失是教研组活动形式化的根源，也是教师对教研活动缺乏热情和参与动机的根源。如果教研组活动能够满足教师需求，能够以教师的职业发展为目标，那么教研组必然成为学校教师成长的有效平台。然而，教研组价值的功利化、教研组运作的行政化成为教研活动形式化的重要诱因。

4.教研组成员关系的竞争化

教研组应该是教师追求职业发展的自主性和群体性的学术组织，教师由于具有共同提升的需求而组成的一个团体。在教学中，由于面临的普遍性困境，教师怀着共同的理想和共同的意愿形成一种专业化的群体，教师之间应该是一种共生共存、相互合作的关系，但是由于行政权力的干预，教师成为行政权力的遵从者，从而很难真正调动职业发展主体性，教研组成为行政权力施行和教师争名夺利的竞技场。

在当下我国的中小学教研组中，教师的诉求是学校功利化教学目标的一种映射，尤其体现在对于学校功利化的教师绩效评价制度的遵从和附和上，个体利益成为每个教师追求的目标。在教师们的眼中，团体合作只能消弱这种个体利益达成的程度，教师和教师之间只是表面的合作关系，而真实的境况是教师之间资源不能共享、思想不能沟通、生活上不能真诚的关怀，教学中各自为战，为了自己的教学业绩甘愿闭门造车，也不愿意相互合作。最终损害的只能是教师发展的生态环境以及群体的整体发展，损害的是个人教学潜力的发挥和学生的全面发展。

三、中小学教研组困境的消解策略

中小学校教研组是促进教师职业发展的重要组织，如何能够从学校层面消解教研组目前面临的困境？我们依据现代教育的思想，提出了旨在消解中小学教研组困境的“明确定位、明确主体、明确内容、明确方式、重构成员关系”的策略。

教研组是我国中小学的重要组织，教研组存在的最高价值是促进人的发展。同时，教育的本体是教学成人[6]。“成人”从本质上讲是形成全面发展的人，从对象上讲包括教育活动的一切参与者，学生和教师是两个主要的群体。那么如何发展成为全面发展的人？马克思在《共产党宣言》中曾提出“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件。”[7]这其中就隐含了丰富的主体哲学思想。海德格尔说：“每个人作为一种存在，通过做出通向真实性的选择来创造其生活意义。”[8]在学校教育中，每个人都是具有主体性（思想性和思想能力）的主体，人和人的关系不再是一种认识与被认识的主客体关系，而是一种通过对话、协商达成理解的主体间关系，在这种语境下，教育活动中人的多样性得到认可，人际关系的对话性成为必然选择，人们为了创造自我意义的努力具有高度的合理性。《学会生存》讲到，“人类发展的目的在于日臻完善；使他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样；使他成为一个全面发展的人”[9]。显然，当现代教育思想从主体性、存在性的哲学中汲取营养时，教育的“多元、主体、对话、理解”的思想已然成为指导当代教育实践的基本原则。

1.明确教研组的功能和定位

从历史的角度考察，我国中小学教研组最初的功能和定位是源自于当时“知识本位”和“社会本位”教育思想的，因此当时教研组的活动具有明显的课程管理倾向。然而由于当代教育思想对“主体性”哲学思想的吸纳和认同，教育思想和实践已然发生了变化。教研组被认为是教师基于自主发展需求而自主开展的变革自我职业意识、发展自我职业能力、唤醒和维持自我职业情感的学术性群体。教研组存在的根本价值在于促进教师的发展。从功能上看，教研组当下承载的教师管理职责，如对教师进行绩效评价、年度考核、水平检测等任务都不是教研组应该承担的责任，教研组的核心功能应该实现从“组织管理”向“教师发展”的回归，促进教师职业发展应该成为教研组的核心功能。在地位上我们需要明确教研组不是学校进行教师管理的组织，不是学校管理体系的一个部门，而是教师在自愿基础上形成的相互协作、互相学习、共同发展的专业平台。简而言之，现代教研组的功能应该具有专业化特点，教研组的地位应该具有去行政化特点。

2.明确教研组活动的实施主体

现代学校教研组的价值取向是以人的发展为目标，该目标可以具体化为“唤醒和维持教师的职业情感、提升教师的职业素养”。从实践的角度看，教研组活动的实施主体应该是教师，而不是行政力量的干预。首先，教研组的形成应该是教师自发意愿的结果。其次，教师应该成为教研组活动的设计者、组织者、参与者和评价者，教师怀着发展个人职业素养的共同需求积极自发地参与教研活动，这种参与不是源于学校管理者的行政干预，而是源自教师参与教研活动的自主需求，源自教师充分表达自我思想的权利意识以及教师开展相互对话以达成理解、形成共识的强烈意愿。

3.明确教研组活动的基本内容

既然教研组不是行政管理机构，而是教师追求共同发展的专业团体，那么教研组活动内容必须排除来自行政管理机构的行政指令，选择与教师发展有密切关系的问题为教研活动的内容，形成教师自主提出问题、解决问题、实践决策的机制，影响教师开展教育教学工作、影响教师职业发展、制约教师群体优秀文化建设等问题应该成为教研组活动需要解决的基本内容。在教师群体的协商、交流、对话、合作中提升教师在职业发展中的动机和信心，提高教师教育教学能力进而促进教师的自我效能感和职业幸福感，提升整个教师队伍的素养。

4.明确教研组活动的运作方式

教研活动能够满足教师的职业发展需求是教研组活动设计和实施的关键，教研组的运作方式是决定教研组活动实施效果的重要因素。在教研组开展活动时，教师们要形成一个共识——教研活动的运作应该关注教师多元的需求，通过对话和理解共同达成集体的意志。因此教研组要构建“平等、合作、对话、理解”的教研组文化，要使每一位教师都能够获得人格的尊重，使每一位教师认可对话和交流在教研组活动运作中的作用，使每一位教师认识到理解和合作对于自我职业发展和群体发展的价值和意义。同时教研组要为教师的合作、对话提供环境，使教师有意愿通过理解、对话、决策和行动的方式达成共同的行动意愿，而不是一种管理者与被管理者之间的指令与被指令的关系，这样教师的心声和需求能够得到满足和倾听，教师职业兴趣、动机才能真正得到激发和维持。

5.明确教研组内成员关系

教研组由教师组成，教师是教研组的主体。作为成员，有些是普通教师，有些是肩负行政管理职责的领导，无论地位如何，在教研组的活动中，教师与教师是平等的，这种平等体现在四个方面：一是教师要理解和认同职业生命意识。教师也是很普通的生命体，教师职业生命的维持需要同伴合作的支持，因此，教师的关系是人与人之间的生命支持关系，失去了其他生命体，个体生命也是无法存在的；二是全体教师都有权利和义务对教研组的存在负责，每个教师都有表达自己想法以及积极建设教研组的话语权和行动权；三是全体教师都有为了自己职业发展而互相学习、互相指导和共同努力的义务，教师们必须明确教研组中每一位教师的职业发展需求都是合理的。在实践中，教师要学会通过对话协商以达成互相理解；四是全体教师都有权利享受教研组发展的成果，如果一个教研组只是为了某些特权而服务，那么教研组就从本质上失去了其群体性的价值，也就失去了存在的意义。

四、结语

从历史的角度看，我国中小学教研组“在一定程度上促进了教师的发展，但教研组作为教师专业性的活动特征并不明显”[10]，这是我国中小学教研组的现状。时代的发展尤其是教育思想从“课程”到“人”的转向需要我们对教研组的地位和功能进行重新审视，教研组不再是管理机构，它的天职是变革教师的职业意识、提升教师的职业能力、唤醒和维持教师的职业情感，通过合作、指导和学习达成共同成长的目标。要发挥教研组的本体作用，我们需要在明确教研组功能和地位的前提下，明确教研组活动的主体、内容、方式以及人际关系，使得教研组真正成为源自于教师、服务教师、教师做主的专业群体，使其存在的价值、运行的过程具有高度的一致性，消解教研组目前面临的困境，使它真正成为教师追求职业成长的平台。

参考文献

[1] 刘裕权，林伟.国内外中小学教研组活动有效性研究文献综述[J].四川教育学院学报，2010（10）.

[2] 叶宝华.加强教研组建设努力推进校本教研[J].上海教育科研，2005（5）.

[3] 朱晓民，鞠振.教研组与教师教学专业知识发展关系的研究[J].上海教育科研，2009（12）.

[4] 方军.新课程改革背景下教研组张力发挥的策略探析[J].教育探索，2012（4）.

[5] 莲榕.新手—熟手—专家教师的心理特征之比较[J].心理学报，2004（1）.

[6] 张立昌，郝文武.教学哲学[M].北京：中国社会科学出版社，2009.

[7] 马克思，恩格斯.马克思格斯选集[M].北京：人民出版社，1972.

[8] 杰拉尔德·古特克.哲学和意识形态视野中的教育[M].陈晓端，译.北京：北京师范大学出版社集团，2008.

[9] 联合国教科文组织国际教育委员会.学会生存[M].华东师范大学比较教育研究所，译.北京：教育科学出版社，1996.

[10] 张云洁.以合作为基础的教师专业发展的理论和实践——上海市D小学教研组个案研究[D].上海：上海师范大学，2004.

【责任编辑 孙晓雯】