基于师生对话的生物学课堂文化建构策略
——以“生态系统的能量流动”一节为例

陈 祺

(江苏省常熟市常熟外国语学校 215500)

课堂文化是特定课堂空间中师生共同活动所呈现出来的思想观念、价值规范和行为方式等的综合[1]。在教学活动中，师生对话贯穿于教学始终。可以说，教学过程就是师生对话的过程。师生对话是指师生双方在互相尊重、互相信任、平等互利的基础上，通过语言而进行的双向交流和沟通活动，需要师生之间坦诚相见、互相关照和包容，以期达到共同发展与成长的目的。它不仅是师生交往的一种方式，更是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围[2]。基于师生对话的生物学课堂文化致力于创设一种平等、宽松的对话环境，着力于学生认知结构的对话建构、生成性思维的养成和学习共同体的建构，其目的在于培养学会对话与交往的学生，促进学生智慧生成，最终实现智慧统帅知识，达到“现代科技与人文关怀”的综合平衡。

在生物学课堂教学过程中如何建构良好的课堂文化，提升师生对生物学课堂的认同感，引领学生深入了解生物学科，进一步提高课堂教学的效率，达到师生共同生长的目的，是每一位生物学教师都必须思考的问题。本文以“生态系统的能量流动”一节内容的教学为例，立足于学生的最近发展区，通过对话建构生物学图式。在建构过程中，力求利用实例加大对话的深度，通过评价鼓励深化对话的氛围，努力建设一个平等的、高参与度的、有利于学生能力提升和智慧生成的生物学课堂，进而形成基于师生对话的生物学课堂文化，并以此说明通过师生对话进行生物学课堂文化建构的策略。

1 优选话题、引起对话

基于师生对话的课堂是教师和学生共同参与的学习过程，在这个过程中，教师和学生是平等的，这种平等不仅表现在教师的教学意识上，还应该表现在教学行为上。教师作为生物学知识的“专家型人物”应该要了解学生的认知水平，找到学生学习的最近发展区来开展师生对话，有效发挥学生学习的主体性。

师生对话是基于一定的话题展开的，选取最接近学生的话题不仅有利于引起学生的兴趣、引发学生的共鸣、激活学生的思维，还能拉近学生与教师之间的距离。这里所说的“最接近”不仅要与学生生活经验最接近，还要与学生认知结构最接近，唯有所设置的话题对学生来说是熟悉的、能够参与的，而不是远高于学生认知水平的，师生才能针对同一个话题畅所欲言，共同建构知识图式。例如，在设计本节内容的话题时，多数教师会选择教材“问题探讨”中的生存策略问题，但该话题与学生的生活实际偏离较大，内容抽象，学生也不具备对应的知识储备，不利于学生与教师之间的交流。不如选择讨论“早饭或中饭如何被我们利用”这个话题来开始能量流动过程的探索，该话题不仅更接近学生自身的生活实际，同时在该问题上学生与教师都具备相应的认知基础，学习过程也不再是传统的教师讲、学生听的模式，而是师生共同参与，进行经验交流与分享的活动。

2 共同参与、建构图式

师生对话是师生双方各自向对方敞开心扉的彼此接纳和精神相遇的过程[3]。每个人对于世界的认识是有不同的，所拥有的认知图式也有不同。在传统教学中，教师力图通过各种教学方法将自己的认知图式强加给学生，学生理解的内容是通过对教师的认知图式的解析获得的，学生在解析过程出现的差异，可能会形成错误的“官方”图式，解析失败也可能导致生物学图式的快速遗忘或错认。师生对话的过程中，生物学图式的建构是通过对话来完成的，对话中语言取代认知结构成为了图式建构的中介，这样的建构过程能够在一定程度上避免上述问题的出现。

例如，教师在对能量流动过程进行定性分析教学时，撇除教师讲解、学生记忆的教学方法，从与学生一起讨论食物的去向开始分析能量流动的过程。在羊吃草后的消化、吸收等过程与人是类似的这一共识的基础上，师生共同对羊摄入的食物的去向、吸收的营养物质的去向、储存着的有机物的变化、有机物氧化分解释放的能量的去向等问题进行讨论。通过师生之间生成性的对话，学生很快便理顺食物进入生物体后的去向，并在此基础上理顺食物中蕴含的能量的去向，最后总结出能量在该营养级上的来源和去路。至此，教师可以建议学生把刚才讨论得到的结果以图式的形式绘写出来，进行交流，及时修正可能出现的错误图式。并以此为基础，引导学生自主分析能量在生产者和顶级消费者这些营养级上的能量流动过程，画出能量流动图解(图1、2)。最终，师生一起把这些图解串联起来，便能够获得能量在食物链上的流动过程，从而顺利完成能量流动的定性分析。

图1 生产者能量流动图解

图2 顶级消费者能量流动图解

在这样的生物学课堂中，学生不仅能实现自身认知图式的增生与重构，提高对知识的感知和辨别的能力，还可获得认知图式建构的过程体验，有助于脱离教师后自主学习的进行。

3 实例分析、智慧生成

真正的学习活动要能把握和领悟知识本身的意义，并将它们转化为智慧[4]。理解是实现智慧生成的基础，理解力源于对科学事实、概念或原理、方法和价值取向的联结。在师生对话的过程中，师生一起把科学事实转化为概念或原理，并把概念原理注入方法，最终把方法转化为价值取向，提升理解力。

例如，在“研究能量流动的意义”的教学过程中，教师给出生态农业与传统农业的模式图，以此作为话题展开师生对话，通过对话很容易发现，传统农业中不被利用的秸秆、粪便等废料在生态农业中作为动物的饲料、沼气池的原料和菌菇培育的基质，实现废料的再利用。原本在传统农业中这些废料将被分解者分解，其中的能量耗散，不能被人类利用，但在生态农业中，这些废料中的能量一部分流入动物、菌菇体内；另一部分转化为沼气中的能量，最终为人所利用，提高了能量的利用率。但是，因为人多获得的能量来源于原本去向分解者的能量，故营养级之间的能量传递效率并没有改变。同时，师生也能够在比较中讨论得出，生态农业的应用减少了废料产出，保护了环境的结论。通过师生的对话，教师和学生把两种农业模式这一事实与能量流动原理相联系，以此获取调整能量流动的方法，并揭示遵循生物学原理，改变原有操作的模式，收获更大的利益，实现可持续发展的价值观。

以上的对话过程，可使学生学会如何认识生命现象，如何与他人和自我对话，并在对话中获取、理解生物学知识。当他们再次接受类似的信息时，就可以分析事件背后的生物学原理以及做出如此改变的价值，并提出更好的方法，最终实现对生物学知识的运用与创造。

4 谨慎评价、理解他人

在师生对话的课堂中，教师和学生应该能够通过对话和各自阐述自己的理由进行争论[4]。在传统课堂教育中，教师是评价的主体，往往通过课堂提问、反馈练习等方式对学生进行评价，评价时也大多是用“对”“好”等单调的语句，这样的评价方式是一种“冷评价”，彰显了教师在教学过程中的话语霸权，但忽视了学生作为学习主体的主动性。在对话过程中，教师和学生进行自我展示和交流，在获取更多信息的同时也在不断审视自己的生物学图式，而这时更需要教师进行谨慎的、积极的评价来保护学生的展示和交流欲望。

例如，在对生态农业模式图和传统农业模式图的对比中，有学生提出沼气池到人的箭头不应该存在，原因在于沼气池中的能量不可能流入人的体内。但事实上，该部分能量能通过照明、取暖等方式，为人所用。所以，这样的画法并没有问题。此时，教师必须做出正面的积极评价：确实沼气池中的能量无法进入人的体内，但该部分能量终究被人所利用。所以，这样的画法也是可以的，当然如果用虚线表示与其他能量流动过程的区分，则更好。这样的评价既遵循求同存异的原则，允许学生阐述自己的理由进行争论，此时的评价目的又不再仅仅是为了了解学生的学习情况，而更多的是对师生共同参与的学习过程的肯定和鼓励。