浅议中学政治教学中学生思维能力的培养

黄申木

【摘 要】政治是中学阶段重要的素质教育学科，在教学过程中，问题的发现常常与解决问题的策略紧密相联，作为思想政治课教师应该善于在问题意识中培养学生的思维能力。本文中笔者结合自身教学实践简单阐述了中学政治教学中学生思维能力的培养。

【关键词】问题设计；优化；思维能力；培养

培养学生的思维能力，其前提是有能引发思维能力的问题。这些问题既可以从学生的自主学习和合作学习中产生，也可以从教师的教学经验及感悟中产生，亦或是通过师生的互动交流中产生，并通过教学过程的预设和动态生成予以呈现。但无论问题来自哪条途径，均需要提供能引发思维能力的具有“适恰”品质的问题设计。

一、情境性问题设计

学起于思、思源于疑、疑发于境。情境认知理论认为，学习的终极目标是要将自己置于知识产生的特定情境中，通过积极参与具体情境中的社会实践来获取知识、建构意义并解决问题。情境是问题创生的场域，没有情境就如同只见涓涓细流不见河的源头，因而无法洞察问题的前因后果、来龙去脉，对问题的思考往往断章取义、只见树木不见森林，或者歧路亡羊、偏离主旨。有了情境才有思维的探究性、深刻性和应对情境的批判性以及解决情境问题的应对策略。

在问题设计中创设一定的情境，既符合新课程“知识生活化”理念，又符合学生学习的“近体原则”。

思想政治课程的生活化教学理念强调以学生发展为本，坚持马克思主义的基本观点教育与把握时代特征相统一，加强思想政治方向的引领与注重学生成长的特点相结合，立足于学生现实的生活经验，着眼于学生的发展需求，把理论观点的阐述寓于社会生活主题之中并通过问题情境予以呈现出来。

问题设计中的情境创设，还符合学生深度学习的思维规律要求。深度学习不仅是浅层概念、原理、技能的简单记忆与获取，更是学习者能对复杂概念、情境问题等非结构化知识的理解掌握，以及最终形成结构化与非结构化的认知结构体系的过程。深度学习一般要通过发挥“先行组织者”作用的情境创设以及灵活运用才能解决实际问题。

基于有思维能力问题的情境性特征，问题设计时教师根据课程标准下的教学目标要求、具体教学内容特点和学生现有的认知水平，遵循学生认知顺序与结构，在教学过程中有意识、有目的地创设问题情境，并使这种情境具有鲜明的时代性、情感性、生活性、参与性，及时引发学生的认知冲突，打破学生原有认知结构的平衡状态，引导学生积极体验，催生疑惑，激发探索欲望，唤起学生思维的能动性，并能在问题探究过程中展开互动，最终达到将所学知识与情境建立联系并实现迁移的目的。

二、问题设计的矛盾性

矛盾即事物内部及事物之间既对立又统一的关系。矛盾性是事物联系的根本内容，是事物变化发展的根本原因和动力，是辩证法的根本之所在。问题设计的矛盾性，表现设计的情境及问题在差异与冲突的前提下又具有同一性，在同一性之中蕴藏着差异与对立。只看到问题中的差异对立而看不到同一或者只看到同一无视差异对立都是缺乏全面性、辩证性的表现。具有思维能力的问题设计一定要摒弃简单的“一问一答式”、“非此即彼式”、“有无对错式”，这样的问题设计过于简单，学生无需思考就可以凭惯性回答，长此以往，学生思维必将呆滞、片面，陷入机械性、形而上学。

对具有矛盾性情境和问题的认识与解决，则体现了思维的批判性。这种批判性一方面表现为在道德规范冲突中需要通过价值判断和价值选择予以澄清、鉴别，另一方面还表现为逻辑思维意义上的认知规律秩序的遵守。前者侧重于学科知识、正确认识的获得以及道德理念、正确价值观的培养与彰显，后者侧重于概念判断推理的严密性过程及思维的缜密性。两者应紧密联系、相得益彰，一个具有思维能力的问题设计就是这两者的完美结合。

基于有思维能力问题的矛盾性特征，问题设计时教师应根据学生已有知识和能力水平的实际，遵循学生的认知逻辑精心设计具有引发思维矛盾性的情境和问题，触发学生由于新旧知识相矛盾而产生“认知不平衡”，从而激发其认知动机和主动探究、解决新问题的欲望，实现学生在知识、能力、情感态度价值观上的不断提升。

三、问题设计的延展性

具有思维能力的问题设计应该在兼有情境性和矛盾性特征的基础上，在解决问题过程中体现动态变化的性征。它大体包括三个方面，即设计的问题随具体条件变化在宏观领域的扩展、微观层次的深化和时间变化的推移等。

宏观领域的扩展性。即根据所提供的原有背景和设计的问题在范围、广度上加以扩展，培养学生思维的广度，从而扩展思维能力。比如，国家主席习近平曾在接见全国劳模代表座谈会上发表重要讲话时指出，要坚持社会公平正义，要努力让劳动者实现体面劳动、全面发展。基于以上背景，可以设问： 对于某一劳动是否“体面”，不同时代、不同的人的见解可以大相径庭。请运用哲学“探究世界与追求真理”的相关知识分析这一现象。很显然该设问有明确的理论限制，即必须在马克思主义哲学的唯物论和认识论范围内展开思考。如果我们变更理论选用范围，选择用唯物辩证法的知识或者历史唯物论的知识进行分析，甚至选用《经济生活》的有关知识、《政治生活》的相关知识加以分析，学生的思维则表现出极大的发散性和多元选择性，因而思维的广度将得到很大的扩展。

微观层次的深化性。即根据所提供的原有背景和设计的问题在层次、深度上加以拓展，培养学生思维发展的深入和缜密性，从而深化思维能力。在解答设问为“启示”类、“评析”类等问题时，必须围绕“问题中心”或“主题”，分别从“是什么”——揭示事物现象和实质，“为什么”——分析事物背后成因、由来、地位和意义，“怎么办”——指出解决问题的对策、提出建议和做法，层层递进、逐级加深，长期养成运用这种思维方法的习惯，必然有效地提升学生的思维能力。

过程变化的推移性。即根据所提供的原有背景和设计的问题在时间、过程发展和观察角度等条件进行变更，培养学生思维的灵动性，从而推移思维能力。教师教的本质在于引导，引导所站的高度不同，认识和解决问题的思维能力也不同，学生的发展也就大不相同。在辩证否定观这一理论知识教学过程中，学生对“辩证的否定”是“自己否定自己”这一观点存在疑惑，于是，我设计问题引导学生首先分析：①资本主义社会中存在着哪两大利益根本对立的阶级？ 这两个阶级在对资本主义制度所持的根本态度上有何不同？ 学生通过思考分析逐步明确了资产阶级和无产阶级是资本主义制度内部两大对立阶级，分别处于资本主义制度的肯定和否定方面。然后，我进一步引导学生思考：②资本主义社会两大对立阶级在斗争的不同阶段上，其力量、地位上有何变化？ 学生通过合作交流进一步明确了在斗争初期，无产阶级力量弱小处于矛盾次要方面，随着无产阶级力量的发展壮大逐渐登上了历史舞台，其地位也逐渐向矛盾主要方面转化，最终通过无产阶级的革命斗争推翻了资产阶级统治，从而建立了无产阶级掌握政权的崭新的社会主义制度。这种新社会制度对旧社会制度的根本否定，就是由事物内部自身矛盾运动的结果，是自身的否定。这一结论是通过师生共同分析资本主义社会中无产阶级和资产阶级斗争变化过程而获得的，学生明白了道理从而解决了思维的难点，这样的问题设计自然能提升学生的思维能力。