设计“陷阱”，引起质疑，构建化学生态课堂

罗永会

【摘要】借助教学实例，呈现教师如何在教学过程中逐步引导学生陷入所设计的知识“陷阱”中，引起学生强烈的认知冲突，从而主动发现问题、提出疑问，主动探究，获得新知，构建化学生态课堂。

【关键词】陷阱 质疑 认知冲突 生态课堂

【中图分类号】G633.8 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）23-0137-01

生态课堂是近年来国内外教育者们关注较多的教学模式之一，是指完全以学生为学习的主人，通过更优的现代课堂教学设计和高效的课堂教学活动，在课堂教学过程中充分体现学生主动发现问题，组建合作学习小组，相互讨论，主动探究的方式进行学习活动，从而促使每个学生的各种潜能得到有效开发；教师在课堂上起到组织、引导、解答问题的作用，帮助学生构建新的化学知识。

学生在课堂上主动发现问题，提出有研究价值的问题是构建生态课堂的核心。而学生问题的发现离不开教师对问题情境的创设，问题情境是一种心理状态，一种当学生接触到的学习内容与其原有认知水平不和谐、不平衡时，学生对疑难问题急需解决的心理状态。如何才能引导学生产生疑问呢？“陷阱”教学法就能很好地引起学生的质疑。如果教师在教学过程中有意识地设计教学环节，逐步引导学生陷入所设计的知识“陷阱”中，从而主动发现问题、提出疑问，主动探究，获得新知。

设计学习过程中“陷阱”的途径很多，笔者就此谈谈几种常见的方法。

一、创设开放性学生实验，设计“陷阱”

在学生实验课堂上，很多时候教师为了节省时间，使课堂能有条不紊地进行，学生操作前，教师基本上都给学生规定了操作的步骤，从而达到观察预期实验现象的目的。但有时候，教师如果能充分挖掘教学内容的关联，用心设计教学环节，巧妙地利用学生实验操作的多样性，放手让学生自由发挥，随意实验，从而出现不一样的实验现象，并借此引导学生质疑分析，水到渠成地获得新知。

例如《铝的重要化合物》一节的教学，笔者处理Al（OH）3的制取时是这样做的：选择给出的物质（AlCl3溶液、氨水、NaOH溶液）制取Al（OH）3，两人一组合作完成，记录操作过程和实验现象。由于没有规定学生实验的操作，实验过程中，有的学生向AlCl3溶液中加入少量氨水；有的向AlCl3溶液中加入过量氨水；有的学生向氨水中加入少量AlCl3溶液或过量AlCl3溶液；有的学生向AlCl3溶液中加入少量NaOH溶液；有的向AlCl3溶液中加入过量NaOH溶液；还有的学生是向NaOH溶液中加入少量AlCl3溶液或过量AlCl3溶液。借助学生不同操作中出现的不同现象，引起学生强烈的好奇心，“是意外吗？”“是操作失误吗？”学生会纷纷再次实验验证学生提出的问题。此时，教师组织学生分析讨论，可自然得出以下结论：

1.Al（OH）3能溶于NaOH强碱溶液中，不能溶于氨水中；

2.AlCl3溶液与NaOH反应的量不同，产物不同；

3.AlCl3溶液与NaOH反应顺序不同，现象不同。

二、“留白”反应产物，利用实验验证物质，设计“陷阱”

化学教学中，有些新的化学物质的出现，大多数教师都不是借助已有知识让学生自己主动发现问题，而是直截了当地灌输给学生。这样接受的新知，学生记忆保留时间有限，容易遗忘。其实在面对这些问题时，教师稍作思考设计，就可以很巧妙地让学生积极参与在其中，主动获得新知。比如，学习《氯气》一节时，对于次氯酸这一新的化学物质，笔者是这样处理的：

首先设计问题：氯气溶于水，能和H2O发生反应吗？如果能反应，可能的生成物有什么？如何设计实验验证你的猜想？

学生根据已有知识较容易就能得出，Cl2和H2O反应有HCl生成，可以通过向氯水中滴加Na2CO3溶液，NaHCO3溶液，石蕊试液来验证完成。

接着，学生亲自动手操作验证HCl的存在。

在实验过程中，学生向氯水中滴加石蕊试液时，发现了石蕊试液先变红然后褪色了。“为什么会这样？”“难道石蕊变质了？”“氯水中难道还有什么新的物质？”学生在面对与自己的预期结果不一样的实验现象时，产生了强烈的认知冲突，从而急切地想要弄清楚原因。此时，教师组织学生从理论上讨论氯气和水反应是否应该还有新的物质？这种新的物质是否一定具有漂白性？又如何验证呢？

通过一系列的矛盾冲突—讨论分析—实验验证—师生总结，培养和发展了学生的观察能力、思维能力、实验设计能力，有利于学生掌握化学科学研究的一般方法，提高学生的创新能力，优化课堂的生态进程。

三、沿用经验，模仿套用，设计“陷阱”

为了引导学生质疑，有时在学习新知识时故意把较明显的问题搁置起来，或者抓住知识本身的矛盾以及学生理解课文过程中所产生的种种矛盾，设计“陷阱”，激发学生探究、解决疑问的愿望。例如，在组织学生学习《苯酚》时，先让学生分析猜想苯酚的酸性与碳酸的酸性强弱？如何用实验验证二者酸性的强弱？接着展示实验，完成猜想？让学生自己书写苯酚钠溶液中通入CO2后生成白色浑浊的离子方程式，学生借助已有的经验写出了这样两种离子方程式：2C6H5O-+CO2+H2O=2C6H5OH+CO32-，C6H5O-+CO2+H2O=C6H5OH+HCO3-，最后组织学生对比教材，评价分析。学生发现在苯酚钠溶液中无论通入少量还是足量CO2最后的离子方程式都是C6H5O-+CO2+H2O=C6H5OH+HCO3-，他们马上提出疑问：少量CO2反应应该生成CO32-才对呀？“是呀，以前我们在学习很多CO2参与的反应中都是少量CO2生成CO32-，难道是教材出错了？”“难道专家们也这样出错？”“难道编教材的专家也这么不负责任？”学生纷纷提出了自己的疑问。教师抓住学生此时的心理，引导学生分析如果不是教材出错，可能的原因会是什么？学生经过认真分析思考，交流讨论后终于悟出：可能是苯酚，碳酸，碳酸氢根离子电离出氢离子的能力大小的原因？这时，我展示三者的电离常数，学生恍然大悟。

经过这样的模仿套用—跌入陷阱—交流释疑，在强烈的认知冲突后构建的知识印象深刻，对该类问题的理解也进一步加深，促进生态课堂的深度发展。

由于课堂“陷阱”的设置，学生在设疑解疑的过程中积极动脑、动眼、动口、动手，通过自己读书、自己感受事物、自己观察、搜集整理信息、分析问题、解决问题，把自己的学习活动与教师的引导有机结合起来，全方位调动了学习的主动性和积极性；让学生去“再次发现”已有的知识，培养自主探究能力；学会“重新组合”已有的知识，而不应强调模仿、记忆和机械反复操练，培养综合能力。在这样一个师生互教互学的过程中，彼此形成一个真正的“学习共同体”，构建化学生态课堂。

参考文献：

[1]魏国栋，吕达，《新课程与课堂教学改革》，人民教育出版，2004年版