“言意统一”教学观指导下的古典诗歌教学的可行性及策略

诗歌对“言外之意”、“言有尽而意无穷”的审美追求与“言意统一”的教学观似乎有内在的不一致，本文试图从言意内涵、言象意逻辑关系和诗歌教学特点入手，阐明以“言意统一”教学观指导诗歌教学的可行性。同时，针对目前诗歌教学中存在一些方法不当的问题介绍几种“言意统一”的教学理论常用的教学策略，以期对诗歌教学有所裨益。

“言意统一”的语文教学观核心就是学习语言，“言”与“意”是高度融合的，绝不能分开。这对诗歌（注：包括诗、词、曲等）教学具有切实的指导意义。任何的“意”都要借助“言”来展现。狄德罗说：“没有语言的帮助，你几乎什么都记不住。”[1]黑格尔也说过：“我，作为这样的纯粹的我，除了在语言中以外，就不是存在在那里的东西。”[2]诗歌中丰富的情感、深邃高妙的思想总是通过灵动新奇、不落窠臼的语言呈现的，因此，诗歌的教学必须由语言切入，方能因言得意，以言达意。

一、“言意统一”指导诗歌教学的可行性

胡滨《言意统一的语文教学观》一文开头即论道：“长期以来，语文课堂教学存在两大硬伤：‘言不及意和‘得意忘言。”[3]其中“言不及意”是指教学中只重视语文知识、写作方法等等，脱离了语文文本，将语文课上成了技巧课、知识讲座。例如，在诗歌教学中，很多老师直接上成了诗歌鉴赏课，把浑然一体的作品割裂成一道道的题目。“言意统一”教学观首先要反对的就是“言不及意”的做法，对这一点语文专家和教师都达成了共识。而“得意忘言”的弊端，是指某些老师离开语文文本大谈思想、历史背景、文化等等，把语文课变成了历史课、思想政治课。无可否认，语文课也承担着对学生进行历史意识培养、思想价值观念树立和情感熏陶的功能，但这些都是建立在品读语言的基础之上的，离开语言，一切都是无根之木了。

但是，在诗歌教学中很多人对“得意忘言”这一理论认识存在分歧，我们还需作必要的厘定。如众所知，“得意忘言”是中国哲学上的一个重要命题，早在先秦时期就已经有了“言意之辨”的讨论。《庄子·天道》云：“筌者所以在鱼，得鱼而忘筌；蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；言者所以在意，得意而忘言”，至王弼更得到发挥：

夫象者，出意者也；言者，明象者也。尽意莫若象，尽象莫若言。言生于象，故可寻言以观象；象生于意，故可寻象以观意。意以象尽，象以言著，故言者所以明象，得象而忘言；象者所以存意，得意而忘象。犹蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；筌者所以在鱼，得鱼而忘筌也。（《周易略例·明象》）

在此后的哲学历程中，关于言与意关系的阐述虽有不同，但一直有“重意轻言”的倾向。

在刘勰首先将这一理论用于文学审美领域后，“言外之意，象外之象，景外之景”成为诗人和理论家共同的追求，也就是说，诗歌要以象蕴意，言有尽而意无穷，含不尽之意见于言外，“使得文学作品无限丰富的意趣突破语言的有限性而获得了丰富的表现力。”[4]想要通过语言来表达内在的深奥、复杂、丰富、矛盾乃至神秘的哲理情思是不可能完成的任务。很多人因此认为，诗歌中言与意是不能统一的，我们通过语言只能理解到语义层面的意义，至于内在的深层涵义则如“羚羊挂角，无迹可求”，只能意会，不能言传了。于是问题产生了：在诗歌教学中能不能遵循“言意统一”的教学理念呢？

基于以下几点理由，我们认为这两者之间没有本质冲突，“言意统一”教学观完全适用于诗歌教学。

首先，哲学领域的“言意”内涵与诗歌中的“言意”是不同的。前者的“言”只是表达思想的符号工具，是意附着其上的载体。后者所谓的言则不仅仅是作为工具而存在，其本身因具备了独特的艺术性而成为“有意味的形式”。所谓“意”，在哲学领域主要是指玄妙高深的形而上的“道”，在文学（诗歌）领域，则主要是指内心深处隐秘、朦胧而又多变的情感体验。[5]在玄学哲学内部，“意”是预先确定的，再用“言象”去指示“意”；“言象”只是对“意”进行认识或体悟的工具、手段。而诗歌领域内，“意”是不确定的。艺术风格的多样化与艺术作品的千差万别，说明艺术的“意”是各不相同的，也是不定的。并不是“意生象，象生言”，相反，“意”是“言象”产生的。

其次，哲学领域中，从言、象、意的逻辑关系上看，意并不随言随象，相反，是以言象去迎合意。只有超越言象才能真正把握其中的意，因此，“得象而忘言”、“得意而忘象”是哲学上的必然。但在文学作品（诗歌）中，言、象、意三者是互为依存的，无形的“意”通过言而获得传神的表达，如果离开言，那么文学作品的内在意蕴将不复存在，对此钱钟书先生有精辟论述：

《易》之有象，取譬明理也，“所以喻道，而非道也”（语本《淮南子·说山训》）。求道之能喻而理之能明，初不拘泥于某象，变其象也可；及道之既喻而理之既明，亦不恋着于象，舍象也可。到岸舍筏，见月忽指，获鱼兔而弃筌蹄，胥得意忘言之谓也。词章之拟象比喻则异乎是。诗也者，有象之言，依象以成言，舍象忘言，是无诗矣，变象易言，是别为一诗甚且非诗矣。故《易》之拟象不即，指示意义之符也；诗之比喻不离，体示意义之迹也。[6]

钱先生又说：“若移而施之于诗，取《车攻》之‘马鸣萧萧，《无羊》之‘牛耳湿湿，易之曰‘鸡鸣喔喔，‘象耳扇扇，则牵一发而动全身，着一字而改全局，通篇情景必随意变换，将别开面目。另成篇什。毫厘之差，乖以千里，所谓不离者是也。”[7]由于文学中的“意”的不确定性，它会随着“言和象”的变化而变化，所以“言”的“毫厘之差”会导致“意”的“乖以千里”。

最后，诗歌教学其实就是以阅读者的角度去理解诗歌，所不同的是阅读行为的主体是学生，教师的教学起的是引导、点拨作用。站在阅读者的角度，既不能与诗作者对话，也不能借助于其他工具，要想解读一首诗歌，舍语言之外别无他途。从创作的角度看，先有意再有象和言；从阅读的角度看则是先读言，再解象，终寻意。这也符合语言学的规律，言语理解是言语生成的逆行，要经历“物质感知——言语编码——意义内化”的过程，[8]那么语言就显得尤其重要。阅读者对作品意义作任何层面的解读都是从语言层面生发出来的。况且，文学的阅读欣赏不仅仅是意义的解读，还包括很多的内容，正如有论者言：

《圆觉经》里说：“以指指月，指非是月。”意即指月亮的手，不是月亮。这个说法是深刻的。对作诗者来说，拿手去指月亮，要指的目标是月亮，而不是指月亮的这只手；对学诗者来说，主要的目的不是要你去看那手指，而是顺着手指去看月亮。在诗歌里，意就相当于那个月亮，语言就相当于这只手。如果不关注最终目标，整天去经营这只手，那就本末倒置，得不偿失，且流于表层了……话虽如此说，但又不能因为对意的重视，而忽略言的作用。试想，指月亮的手难道就不重要吗？达意的语言就不重要吗？深刻的意义是要借助精当完美的媒介和形式来表现的，如果缺乏深厚的语言功夫，再好的意义也难以得到顺畅的表达。何况文学的功用不仅仅局限于意义的表达，除此之外，它还有以情感人、以象动人的审美要素。[9]

综上所述，中国古典诗歌虽然追求“言外之意”，但言、象、意三者的关系是互相依存的，缺少任何一个环节都会导致整首诗歌的崩塌。我们可以因言寻意，但不能得意忘言，更不能为意弃言，阅读者只有通过语言才能真正解读诗歌。“言意统一”的教学观高举语言的大旗，恰恰把握住了诗歌教学的关键。

二、言意统一指导诗歌教学的策略

诗歌不同于小说、散文和戏剧，具有个性化特征，简单说来，有情感性、多义性、模糊性和含蓄性。现代语言学认为，诗歌的语言是对日常语言的一种有意违反和扭曲，以达到一种“陌生化”效果。它具有一定的图画性功能，通过语言营造“意境”，由感知诉诸心灵。因此，诗歌一方面是内蕴丰富的审美世界，吸引着人们去品味涵泳；另一方面，诗歌语言的隐性特征也使得它难以捕捉，不易理解。这给我们的诗歌教学带来了操作上的困难。

2003年出台的《普通高中语文课程标准》对诗歌的教学提出了专门的要求，规定了诗歌的阅读量和背诵篇目，在教学方法上提倡涵泳阅读、创新阅读。这充分说明了诗歌教学在高中语文中的重要性。但令人遗憾的是，目前的诗歌教学方法或者说策略尚存在不少问题。诗歌课堂经常淹没在介绍时代背景、归纳主题思想、分析艺术手法等等之中，这样的教法严重脱离了诗歌语言，也使得诗歌本身的魅力丧失殆尽，更遑论激发学生兴趣？

“言意统一”语文教学观立足于语言，品言入意，言意并重。其指导下的诗歌教学主要通过以下几种策略实现。

（一）加强诵读，感受韵味

苏东坡说过：“三分诗，七分读”，高中课本所选的都是历代诗歌中的精品，其丰富的内蕴和浓郁的韵味是由韵律、对偶、音节等体现出来的，需要我们反复地吟咏。有效的诵读可以帮助学生提高对诗歌的感受能力，新课标也要求我们在诗歌教学中重视诵读。

这里所说的诵读包括三个层次：音读、意读和情读。音读即正确朗读，首先，要求学生读准每一个字的字音，特别是通假字、古音异读字、生僻字，这是任何诵读最基本的要求。其次，是读清句读，读准节奏。意读即理解朗读。学生边读边弄懂字词的字面意思，弄清诗句的大意。情读即带着感情的诵读，也就是叶圣陶先生倡导的“美读”，他说：“把作者的感情在读的时候传达出来，激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉，务期尽情发挥作者当时的情感。”[10]诵读中最重要的就是情读，要全心投入，以情御文。这样，随着情绪被诗歌感染，朗读者的心理结构与诗歌所营造的心理图式之间会产生某种契合，从而实现主客观的融合，在琅琅的诵读声中达到全新的审美体验。例如，杜甫的《登高》便应指导学生读出诗人常年漂泊、苦病缠身却心系家国的复杂情感，诵读基调应该是悲凉、苍劲、感慨、低沉的。诵读中仿佛化身为长年漂泊、老病孤愁的杜甫，站在高天下、急风中，面对无边的落木和滚滚的长江，看着清渚、白沙，听着猿的哀啸声，用低沉的语调，缓慢的语速，传达出诗人沉郁顿挫的内心情感。

诵读的形式可以多种多样，老师可配乐朗诵、听名家录音、配以幻灯片、清声诵读等；学生诵读也可以配乐诵读、清声读，可以个别读、齐读、分组读，还可以进行朗读比赛等；可以轻声吟唱，也不妨引吭高歌。但不管怎么样要注意两点：一是尽可能教师自己范读，因为名家录音虽然经典，但毕竟没有现场感，不如教师范读的效果理想，对多媒体手段可以利用但不能依赖；二是采取何种形式诵读要根据学生的特点和需要，切忌模式化、机械化，这样会导致学生兴趣减弱，达不到诵读的效果。同时，读与品要结合起来，这样才能真正领会语言的“意”。中学生对古典诗歌的接触还是比较少的，而且因为年代久远显得有些隔膜，所以与其灌输主题思想、艺术手法，不如让他们踏实地反复诵读。诵读的过程其实也是他们逐渐认识、理解、欣赏诗歌美的过程。

（二）拣字寻意，以点带面

中国古典诗歌创作历来讲究“炼字”，所谓“一字之师”、“推敲”、“两句三年得，一吟双泪流”等等都是“炼字”的佳话，而很多诗人更是高举“夺胎换骨”、“点铁成金”的大纛，将“炼字”进行到底。宋代范温《潜溪诗眼》“炼字”条云：“好句要须好字，如李白诗：‘吴姬压酒唤客尝，见酒初熟、江南风物之美，工在‘压字。老杜《画马》诗：‘戏拈秃笔扫骅骝，初无意于画，偶然天成，工在‘拈”字。柳涛：‘汲井漱寒齿，工在‘汲字。工部又有所喜之字，如‘修竹不受暑、‘野航恰受二三人、‘吹面受和风、‘轻燕受风斜，‘受字皆入妙。老坡尤爱‘轻燕受风斜，以谓燕迎风低飞，乍前乍却，非‘受”字不能形容也。”[11]真是“诗以一字论优劣”[12]也！

诗歌教学中要强调引导学生按照“读——感受——找——讨论——读”的步骤学习，也就是先朗读，感受诗中的思想和情感，再找出最能表现这种思想和情感的词语、句子加以讨论赏析，最后再朗读。这里“找”是关键的环节，找什么呢？就是找关键字，也就是“诗眼”。教师要善于引导学生找到这样的“诗眼”，通过对关键字的分析体会进而把握全诗的意蕴。因为诗人的情感和语言是结合在一起的，通过炼字，诗人用最富于表现力的词语将自己的情感准确地表达出来，而我们要正确地理解一首诗的丰富涵义，最巧妙的途径也是从炼字入手。“炼字”实际上就是“炼意”。

“诗眼”大致分为两类：一是全诗的，它是一首诗的主旨，找到它就等于抓住了诗的中心。二是诗中最精练最传神的词语，或增强诗歌的形象性，使诗歌充满情趣，给人以丰富的想象；或使诗意更精确，或使诗句翻出新意。如杜甫的《春夜喜雨》：“好雨知时节，当春乃发生。随风潜入夜，润物细无声。”通过“知”、“潜”、“润”、“细”等字我们感受到诗人赋予春雨以人的情感，在对春雨的形象化描述中体会到了诗人对春雨的喜爱之情。又如孟浩然《宿建德江》：“移舟泊烟渚，日暮客愁新。野旷天低树，江清月近人。”这里的“新”字在黄昏暗淡、烟水迷蒙中显得尤其突出，在这样的特定氛围中，诗人旧愁未消又添新愁，愁绪缠绕，如蚕结茧，日厚一日。“野旷天低树，江清月近人”两句写的是平野非常的开阔，远远望去，感觉天幕下垂，似乎比岸边的树都显得低；由于江特别的清，以至于月和人的距离大大拉近。一个“低”字和“近”字，使诗中之景表现得更为准确、真实。同时，低垂的天幕，明净江面上倒映的冷月也与诗人的愁情满怀相吻合。因此，如果学生能找到这三个字并分析其表达效果，对全诗的理解会事半功倍。

傅庚生说：“欣赏文学，舍精研更莫由也。研之精则悟之深，悟之深则味之永，味之永则神相契，神相契则意相通，意相通则话之达矣。”[13]古典诗歌讲究的是“含蓄隽永”，因此对关键字词要细细品读，咀嚼余味。品读越细，感悟越深，在品读感悟中反复回味，读者与作品就会产生情感共鸣，也就能通晓意蕴了。需要注意的是，拣字寻意的过程必须是学生去完成的，教师只能加以引导启发，只有这样才能体现学生的主体性，也能切实提高学生对诗歌语言的感受力。

（三）创设情境，体味涵泳

“情境教学”早已为众多语文教师接受，“情境”一词在心理学上指对人有直接刺激作用的具体的自然环境或社会环境，也就是具体的情形、现场或境域。在引入教育学后，则是指在教学过程中，为了达到一定的教学目标，实现预设的教学任务而有意设置的场景或营造的氛围。在诗歌教学中，“情境”与诗歌本身的“意境”有着内在的同质，它从情与境、情与辞、情与理等层面，结合学生实际，创设典型的情感氛围，激起学生对诗歌的热情和兴趣，把认知过程与情感活动结合起来了。因此，在使用效果和具体操作上具有更大的优势。

创设情境，进行诗歌教学主要着眼于两个层面：意象和意境。所谓意象，就是融入了主观情感色彩的某种客观存在，这是意与象的结合。赵昌平先生认为：“唐诗中的意象，不是指单个的名词或名词词组，而是指某种整体性的，经过诗人取舍整合的内蕴情志的境象。”[14]而意境是指抒情性作品中呈现的那种情景交融、虚实相生、活跃着生命律动的韵味无穷的诗意空间。意境是诗人的主观情思与客观景物相交融而创造出来的浑然一体的艺术境界。这两者的关系是密不可分的，诗歌创作离不开意象，意象是诗的基础；组合意象才能创造出浑然一体的意境。

古典诗歌的发展过程中形成了许多具有相对固定内涵、承载了丰富文化信息的意象，举凡大漠、孤烟、长河、落日、流水、孤村、古道、寒蝉、落花、清风、松涛、飞雁、流萤等等都是诗人藉以抒情的对象，承载传递了诗人极为丰富复杂的思想情感。因此，学生必须要有一定的积累量。这种意象一旦内化为学生的知识储存，就会成为下一次理解诗歌的预备能力，依照记忆与理解相互转化的规律，积累越多，理解能力会越强。

创设情境的途径有：

1.借助语言创设情境

在学生对诗歌基本理解的基础上，教师（或学生）以生动优美的语言描述诗歌中的形象、景致，能够触发学生的感官，唤起审美情趣，引导学生进入诗境。

例如，在学习《归园田居》一诗时，笔者首先引导学生找到诗中描写田园生活的诗句：“方宅十余亩，草屋八九间。榆柳荫后檐，桃李罗堂前。暧暧远人村，依依墟里烟。狗吠深巷中，鸡鸣桑树颠。”在反复诵读之后提问：这些诗句描写了哪些景物，它们构成的画面有什么特点？学生很快找出了这些景物：田地、草房、榆柳、桃李、村庄、炊烟、狗吠、鸡鸣等。并且归纳出了不少特点，基本有：自然、自由、清新、恬静、质朴、和谐……

然后笔者请一位语文基础比较好的学生用优美动听的语言描述诗中呈现的画面，其他学生则在描述中运用联想和想象，共同感受。随着描述展开，同学们面前仿佛呈现出一幅清新、平和、淳朴的画面，屋前桃李、檐后榆柳树影婆娑、浓荫储凉意，远处炊烟袅袅、牛羊在暮霭下回栏，鸡鸣狗吠打破了乡村的宁静。这些诗句充分表现了诗人热爱自由淳朴的乡村生活、蔑视丑恶的官场生活的情怀。正是这样的生活让诗人重新感受到了自由、快乐，有一种脱离樊笼的轻松。诗歌具有情景交融，语言朴实无华的特点，欣赏这一淳朴、自然的意境也是对诗人志趣人格的贴近感受。学生思考之后开始用自己的话描述，教师再适时加以点拨、启发，师生共同进入体验诗歌意境之旅。

2.巧设问题创设情境

问题教学能激发学生的好奇心和求知欲，创设适当的问题情境，能启发学生的思维，提高学生的主动性。例如，学习柳永《雨霖铃》：“寒蝉凄切，对长亭晚，骤雨初歇。都门帐饮无绪，留恋处，兰舟催发。执手相看泪眼，竟无语凝噎。”可以设计如下问题：为什么无绪？离别时本应有千言万语，为何却无语呢？

又如杜牧《题乌江亭》：“胜败兵家事不期，包羞忍耻是男儿。江东子弟多才俊，卷土重来未可知。”这是一首咏史诗，学生对诗歌基本含义理解之后，可联系学过的《鸿门宴》设置问题：诗人对项羽持什么态度？你同意他的态度吗？这样可以加强历史纵深感，推进对诗歌的理解层次。

利用问题创设情境要注意必须立足于语言，脱离语言设置问题就会本末倒置，丢弃诗歌学习最根本的东西。

3.借助多媒体创设情境

教学技术的现代化为诗歌教学带来很大方便，也促进了学习方式的变革。合理利用多媒体创设情境有时能收奇兵之效。这里所说的多媒体包括电脑、幻灯片、网络、电视、视频等，主要诉诸视觉和听觉，将平面的、相对间接的诗歌语言转化为立体的、直观的画面和声音。例如，播放音乐便是常用的一种创设情境的途径。一些格调较为伤感的诗可以配《二泉音乐》的二胡曲，一些风格清新的诗歌可以配《高山流水》《平湖秋月》等乐曲，而风格雄壮、慷慨的诗歌则可以配上《将军令》《黄河大合唱》等乐曲。配画也是较常使用的方式，像王维、陶渊明的诗歌可以配上优美的风景图片。使用多媒体可以调动各种手段，声、光、色、形等能够对知识加以形象化、立体化展示，从而帮助学生对诗歌建立更为直观的感知。但是，使用多媒体要适度，一方面，多媒体的直观展现如果过度使用会限制学生的想象力，也会将含蓄蕴藉、层次多样、意境隽永的诗歌模式化、固定化，大大削弱诗歌的丰富性、多义性和不确定性；另一方面，多媒体使用要与语言相结合，毕竟诗歌是语言的艺术，如果忽略了语言的欣赏和品析，那么语文课就会变成音乐课、美术课。

诗歌教学的策略还有很多，难免挂一漏万。笔者初登三尺讲台，于教学方面尚有许多需要改进之处，今后在教学中将继续探索，期待对语文教学有更为全面、更为深入的认识。

参考文献：

[1]田文强.从“言意之辩”看语言的两极现象[J].黄石教育学院学报，1996，（2）.

[2]黑格尔.精神现象学（下册）[M].北京：商务印书馆，1986.

[3]胡滨.言意统一的语文教学观[J].语文月刊，2009，（5）.

[4]王建.古代文论中的言意关系与意境论之形成[J].西华师范大学学报，2006，（5）.

[5][9]尚永亮.试论言意、意象及其在中国诗歌中的表现[J].云南大学学报（社会科学版），2008，（6）.

[6][7]钱钟书.管锥篇（第一册）[M].北京：中华书局，1986.

[8]李维鼎.“言”“意”互转是语文课的本性[J].湖南教育，1999，（11）.

[10]袁丽.新课标下的高中古典诗歌鉴赏教学研究[D].成都：四川师范大学，2007.

[11]杨滨.中国古代诗歌创作中的“炼字”与“炼意”[J].西北第二民族学院学报（哲学社会科学版），2000，（2）.

[12][13]傅庚生.中国文学欣赏举隅[M].北京：北京出版社，2003.

[14]赵昌平.意兴、意象、意脉——兼论唐诗研究中现代语言学批评的得失[J].唐代文学研究，1992，（00）.

（李强 广东省深圳市松岗中学 518105）