论现代大学之学分制

关键词：现代大学；高等教育；学分制；教育教学制度

摘要：学分制作为大学适应现代社会发展需要而创立的一种极具现代性的教育教学制度，强化了现代大学的现代性。在中国大学现代化的进程中，学分制的积极作用将不再囿于学生、教师和教育教学管理等微观层面，突出体现在促进了现代大学教育教学理念的普及和深化、成为了现代大学教育教学改革的切入点和促进了现代大学更加开放和多样发展这三个方面。

中图分类号：G642.4文献标志码：A文章编号：1009-4474（2016）05-0075-05

Key words： modern universities； higher education； credit system； education and teaching system

Abstract： Credit system， which was created to adapt to the modern social development， strengthens the modernity of modern universities. In the process of modernization of Chinese universities， the positive part of credit system is no longer confined to micro levels such as students， teachers and education and teaching management， but is also reflected in spreading and deepening modern universities education and teaching theories， performing as the entry point of reforms and developing more open and diverse modern universities.

学分制作为基于选修制基础上的一种教育教学制度，强化了现代大学的现代性，对现代大学的构建有着重要影响。具体表现在以下三个方面：第一，在价值取向上，学分制体现的是一种以学习自由为核心的现代大学教育理念；第二，在功能上，现代大学的学分制从测量学生学习量的初始计量功能，已经衍生发展出了流通、资源配置、分层分类等功能〔1〕；第三，在作用发挥上，学分制推动了现代大学教育理念的普及、教育教学改革的实践，促进了大学更加多样化和开放发展。

作为一种舶来品，学分制自近代就进入了我国大学，并在1978年后得到了长足发展，成为诸多大学基本的教育教学制度。当前，在我国高校正从传统大学教育向现代大学教育转型之际，积极构建现代大学制度，充分发挥学分制的作用，以制度形式保障学生的学习自由，是值得关注的议题。基于此，本文将从学分制与现代大学发展的关系溯源、我国大学学分制度发展回顾以及学分制对我国现代大学的作用三个方面展开论述，以期对当前现代大学制度建设背景下的学分制实践提供启示。

一、学分制与现代大学的关系溯源学分制作为大学适应现代社会发展需要而创立的一种极具现代性的教育教学制度〔2〕，它的产生与现代大学的发展关系密切。追溯学分制的历史渊源和发展，可发现在从古典大学向现代大学迈进的过程中，学分制作为具有典型现代元素的教育教学制度，在推动科学课程、专业课程进入大学，使大学更具现代性特征方面可谓功不可没。

西南交通大学学报（社会科学版）第17卷第5期罗先锋论现代大学之学分制学分制的发展肇始于选修课的诞生，19世纪初期，德国的柏林大学首先将哈勒大学和哥延根大学开创的选修课以制度的形式确立下来。19世纪后半期，美国哈佛大学引入并进一步完善该制度，最终形成了选修课与学分制相结合的新制度。人们对这项新制度的实施者哈佛校长埃略特（C.W.Eliot）予以高度评价：“因为学分制的建立与实施，他把一所小型的地方学院转变为一所现代大学”〔3〕。别敦荣也曾指出：“科学教育的制度化是现代大学与古典大学的分水岭，自科学教育制度在现代大学立足开始，人才培养制度就开始了其现代化之路，其成果主要表现为科学教育制度、专业教育制度、选课制与课程模块制、学分制与学分转换制度。”〔2〕从某种意义上讲，现代大学的发展催生了学分制度，而学分制度的确立和实施则又强化了现代大学的现代性，使大学摆脱了古典大学封闭、守旧、不合时宜的落后理念的束缚，继而成为推动社会发展的重要力量和轴心。

二、我国大学学分制发展回顾学分制是伴随着我国现代大学的发展而建立完善起来的。我国的现代大学是在“兴学强国”洋务运动背景和西学东渐影响下发展起来的，一般认为北京大学的创立，标志着我国高等教育现代化的开端〔4〕。作为我国第一所综合性的现代大学，北京大学催生了我国最早的现代学制，引进了欧美大学的选课制教学制度，并对课程量采用了按单位（也就是学分）的计算方法〔3〕。而指导这一制度的正是蔡元培的新教育思想，他曾在1918年发表演讲时指出，是否尊重个性、发展个性是新旧教育的一大分歧点〔5〕。可以说蔡元培抓住了欧美现代教育理念的精髓，并在教学上将体现这一理念的选课制和学分制植入了中国的现代大学。随后，这两项制度被我国近代的诸多大学所采用，并由政府颁文成为大学教育教学的正式制度。作为一种从封建旧教育向民主科学的新教育转变的、适应中国近代教育发展需要的人才培养制度，学分制为中国现代大学引入科学技术思想和人文教育思想提供了制度保障，也为中国现代大学改革人才培养的模式提供了新方法。

新中国成立之后，学分制曾在1949～1952年间在高校实施，其后中断，直至1978年才又被恢复使用。学分制恢复之初，是中国破除“两个凡是”思想禁锢，确立解放思想、实事求是思想路线之际。1978年，全国科学大会上首先要求：“高等学校可以试行走读制、旁听制、学分制。总之，要采取多种形式，开辟多种途径，努力扩大招生数量”〔6〕。在教育部的推动下，学分制开始在几所重点高校试点。1983年，邓小平同志发出了“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的号召，首次明确提出了中国教育现代化的历史任务。作为中国教育重要组成部分的中国大学教育，也开始向现代化转变，伴随而来的是中国教育体制的改革。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》发布，高校开始积极推动管理体制改革，并扩大高校办学的自主权。在此背景下，作为一种能体现高校主动适应经济社会对人才培养需求的积极的教育教学制度，学分制获得了较快的发展。20世纪90年代以后，为顺应社会主义市场经济的发展和科学技术的发展，学分制逐渐成为我国很多大学教学管理制度改革的方向。一些重点高校纷纷实行学分制并不断将学分制改革推向深入，选课制、导师制、主辅修制、双学位制、弹性学制等得到有效实施〔7〕。进入21世纪后，中国现代大学的学分制的发展不断得到了深化，关于学分制的理念和内涵取得了较多共识，围绕学分制构建的配套制度和体系也日臻完善。学分制发展成就主要体现在以下六个方面：模式多样（完全学分制、学年学分制、全面加权学分制等）、选课制不断完善、导师制初步确立、弹性学制逐步落实、辅修制日渐推广和学分制收费制度逐步形成〔8〕。

由此可见，在大学教育现代化的进程中，学分制逐渐成为中国现代大学人才培养中的基本教育教学制度。伴随着高等教育大众化、市场化和国际化的发展趋势，学分制也成为体现现代大学主体性理念与作用的具体手段，帮助现代大学逐渐凸显自身的主体化特征。可以说，学分制这一基本教育教学制度的确立，打破了人们的观念禁锢和政府一统大学人才培养模式的僵化、封闭局面，为现代大学的人才培养革新提供了改革的空间和余地。

三、学分制在中国现代大学发展中的作用学分制在我国大学实施以来，人们对其作用的认识比较集中的体现在学生、教师和教育教学改革等方面。这些认知包括：学分制观照了学生的个体差异，便于实现因材施教；有利于发挥教师专长，鼓励教师开展科研；有利于推广高等教育，培养更多人才〔9〕；促进了高校教学观念与教学改革的深化等。不容忽视的是，学分制下教学计划的完整性和连续性容易遭到破坏；教学质量的效益性难以保证；教学管理的复杂程度增加等〔10〕。随着大学规模的扩大、人才培养类别层次增加及人才培养模式的多样化，高校教育管理者对学分制作用的认识需要深化，不应再囿于学生、教师和教育教学管理制度等微观方面，应着眼于更好地推动我国现代大学建设的宏观视角。

（一）学分制促进了现代大学教育理念的普及和深化

学分制在中国现代大学的推进过程曾几起几落，其原因之一就是大学的教育教学观念并没有与学分制的实践同步，往往是观念束缚了实践。故而关于“实行学分制关键是要教学思想转变”〔11〕、“转变教学观念是深化学分制改革的先导”〔12〕、“实行学分制更要注重体现精神实质”〔13〕等的提倡不绝于耳。这恰恰反映了学分制在促进人们对现代大学教育理念进一步认知和思考方面所发挥的作用。

实际上，从20世纪末开始，我国广泛、深入地开展了以培养高素质的跨世纪人才为目标和以强调人本价值观为重点的教育思想大讨论，现代大学教育理念这一哲学问题引起了人们的关注。王冀生认为，“现代大学教育理念的实质就是高扬人的主体精神”〔14〕，这不仅是由教育的本质决定的，也是对教育本质的一种回归〔14〕。潘懋元也指出，走向21世纪，大学的教育观念要转变。在教育价值观上，要“把唯社会价值观或唯主体价值观转变为在满足社会需要的前提下，充分尊重人的主体价值，使社会价值与主体价值协调平衡的价值观”〔15〕。现代大学教育理念的转变要求现代大学的教育教学工作要秉承以人为本的核心价值观，在以学生权利为价值取向上，不仅要建立和完善教育教学制度，还要落实在具体的教学和管理行为上。具体到学分制方面，其作用主要体现在以下两个方面。

1.学分制丰富了现代大学的教育教学理念

学分制的教育教学思想实质就是“学术自由”，不仅包括了大学教师的“讲学自由”、“研究自由”，还包括学生的“学习自由”，学生的“学习自由”即学生应该享有“选择学什么（选修课程）的自由，决定什么时间学习和怎样学习的自由，以及形成自己思想的自由”〔16〕。学术自由作为现代大学制度的根基，自中世纪大学传承而来，通过以选课制为前提的学分制嵌入，将学习自由充实到学术自由之中，丰富了现代大学的理念。

2.学分制的实践促进了现代大学教育教学理念在大学教师及教学管理人员中的普及和深化

一方面，学分制的普遍实施使得体现现代大学教育理念具体的教学行为和管理行为有了途径和载体：选课制让学生享有了学习自由，导师制创设了教师与学生交流互动的机制①，弹性学制赋予了教学管理制度的柔性和灵活性，绩点制评量了学生的学习成效，学分预警制监控了学生的学习进程等等。由于学分制在一定程度上促使大学的教学与管理人员更多的关注学生需求，进而起到了普及现代大学教育理念的作用。

另一方面伴随着实践的发展，学分制也促使人们对传统与现代的教育教学理念的碰撞和冲突进行思考：学分制与学年制的比较研究、学分制本质与功能研究、学分制与大学教育价值观的研究、学分制背景下学生管理理念的创新等等。

（二）学分制成为现代大学教育教学制度改革的切入点

在30多年的发展历程中，学分制成为我国现代大学教育教学制度改革的切入点。无论是1978年的《全国科学教育大会文件》，还是2010年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》，学分制都被历次重大教育改革的文件所提及。为什么学分制在现代大学的人才培养模式改革中如此受重视？这与它是现代大学教育教学管理的基本核心制度有关，也与其在引领制度理念转变、发挥制度机制和功能优势、促进制度改革与学生个性发展方面所取得的成效有关。

1.引领教育制度理念的转变

在引领制度理念转变方面，学分制契合了高等教育要回归为一种完整的教育，成为培养“完整人”的教育这一必然要求。学分制的制度设计理念包括：个人本位、学习自由、个性发展和因材施教〔17〕。具体而言，个人本位要求学分制的制度设计要充分适应和服务学生的需求，彰显学习者的主体价值，服务于学生的最终发展；学分制学习自由理念则指向“人的全面发展”愿景，是对高等教育价值取向的理想追求；学分制人才培养规格设计则要求充分考虑学生的个性发展和因材施教。以昆明理工大学为例，该校针对学习者的个体差异，结合专业实际，构建了面向全体学生的基本人才培养规格和面向优秀学生的较高人才培养规格的“双规格”分层次人才培养体系，实现了因材施教〔18〕。

2.发挥制度机制与功能优势

在发挥制度机制与功能优势方面，学分制可有效促进系统互通和资源的优化配置。学分制的实施不仅便于大学内部各个系统的沟通配合，而且更便于大学间的学分互认，从而有利于教育教学的合作与交流、人才的流通。

在大学内部，由于学分制对人才培养实行了跨专业、跨学科、理论和实践交替等多种方式，要求不同院系及管理部门围绕学生的培养要求在沟通和合作方面比以前更加密切和深入，因此很多高校建立了有利于促进内部思想交流和资源配置流动的沟通机制。

在大学的外部，北京学院路高校“教学共同体”的学分互认就是一个典型案例。由21所高校和北京市教委组成的北京学院路高校“教学共同体”，通过互开选修课、跨校辅修专业、“教学共同体”辅修专业，互认学分，实现校际间学科优势互补，教学资源共享，构成了与学生所在校专业素质培养有机结合的综合素质培养教学体系。北京学院路高校“教学共同体”已为近16万次的学生提供了服务，成为校际间资源共享、互通共赢、有效服务学生成才的典范〔19〕。

3.促进教育教学制度的改革

在制度的改革效应方面，学分制推动了现代大学教育教学包括教学体制、教学内容、教学方式及教学组织的系列变革。在教学管理体制方面，中国20世纪90年代学分制与学院制的并行改革可算是一个例证。有学者认为：为了培养一专多能的复合型人才，学分制呼唤和促进以学科群为基础的学院制的诞生和完善〔20〕。在教学内容、教学方式及教学组织的系列变革方面，我国院校呈现了较好的改革效果。像昆明理工学院在实施了学分制后，不仅建立了包括人才培养规格、课程与实践教学体系及促进学生个性发展四个平台②于一体的教育体系；还建立了包括选课制、双专业（学位）制、弹性学制、重修制、实验室开放制、学分收费制、导师制、教学质量实时监控制、成绩积点制及学习警示制等在内的十大制度〔18〕。

（三）学分制促进了现代大学的开放和多样发展

早在20世纪90年代中期，有学者就指出学分制是体制改革转轨和高等教育改革发展的必然要求和选择〔21〕。体制转轨使得学生付费上学、自主择业，使得高校面向市场自主办学，学分制为学生的自主和高校的自主提供了选择性和灵活性。当高等教育的改革使得教育大众化成为现实，满足多样化、个性化的高等教育需求成为主旋律时，学分制为应对这种变化提供了现实路径和方法。在新技术革命和市场经济浪潮的推动下，当现代大学的职能内涵发生深刻变化时，迫切需要现代大学教育教学制度层面的变革，学分制的实践为此提供了制度支持。现代大学已经越来越成为一个具有多功能和复杂结构、不断发展的社会实体，学分制可以为这个实体的职能开放和多样化发展提供通道。

1.学分制为促进现代大学职能的开放提供了路径和方法

在人才培养职能方面，别敦荣指出：在现代高等教育要主要服务面向于社会需要的背景下，现代大学不仅要承担满足社会需要的使命，还需承担传承人类文明、塑造优良人格的人文使命。这要求现代大学的教育教学组织要处理专业教育与人文教育的关系，协调满足社会需要与人文发展的关系，学分制为此提供了一把钥匙〔22〕。由于学分制具有可以将学生的学习活动统一计量折算的功能，使得不同性质的课程可以在学分系统中得以组合和配置，为人才培养体系的系统设计提供了便利，很多高校的实践也体现了这一点。高校中有通过设计素质学分、创新学分〔23〕、科研学分〔24〕等方法来协调专业教育与人文教育的关系，加强学生的全面素质。

华中师范大学曾在2008年发布了关于实施素质学分的相关条例，其中就规定了包括思想政治与道德修养、学术科技与创新创业、社会实践与社会工作、文化艺术与身心发展、技能培训及其他、国防教育等六项素质学分，要求学生在修满相应学分基础上，完成素质学分修读要求方能毕业〔25〕。

2.学分制为促进现代大学职能发展的多样化提供了制度和通道

在促进现代大学职能发展的多样化方面，学分制提供了制度和通道。其中最显著的变化是学科分工和学历分层带来的大学办学的多层次、多形式和多规格转变。在很多大学内部，不仅人才培养层次呈现了专科、本科、研究生等多种层次，类型也涵盖了成人教育、在职教育、远程教育、中外合作教育及培训等多种形式，这需要大学有分层、分类型灵活多样的教育教学制度来保证。学分制的采纳和应用为这种分层、分类和灵活多样需求提供了通道。

在层次方面，学分制按“宽基础活模块”的方式进行教学计划设计，以多学科群或专业群为基础进行，在具有奠基功能的主体性模块课程基础上，辅以选修或辅修类课程模块进行组合，使得教学计划具有弹性和灵活性。在类型方面，很多大学运用学分制为在职学习者提供了学分互认。山西大学、西南交通大学就对继续教育学习者实行本校内自由选课制度〔26〕。在办学形式方面，学分制为很多大学中外合作办学的人才培养提供了便利。现阶段我国高校中外合作办学项目，通过学制上的“2+1”、“2+2”、“3+1”等模式，实现了与国外高校优势和特色专业合作交流及人才培养〔27〕。

注释：

①19世纪，美国哈佛大学在选修制基础上创设的“自由学分制”因过于理想，导致高校出现教育资源浪费、学生学业成效降低等问题，后通过引入“导师制”加强指导。详见覃丽君、陈时见的《欧美大学学分制的比较与借鉴》。

②四平台是指“专业+专项”课程模块教学、“专业+专长”的专项技能培养、“专业+职业”针对职业岗位需求的学习模块、“专业+专业”的第二专业学习制度建立。

参考文献：

〔1〕薛成龙，邬大光.论学分制的本质与功能——兼论学分制与教学资源配置的相关性〔J〕.北京大学教育评论，2007，（3）：138，146-150.

〔2〕别敦荣.论现代大学制度的基本范畴〔J〕.现代教育管理，2013，（10）：8.

〔3〕蔡先金，宋尚桂.大学学分制的理论与实践〔M〕.青岛：中国海洋大学出版社，2006：35，85.

〔4〕刘沛清，刘佳.现代大学概说〔M〕.北京：北京航空航天大学出版社，2012：43.

〔5〕高叔平.蔡元培教育文选〔M〕.北京：人民教育出版社，1980：49.

〔6〕一九七八——一九八五年全国科学技术发展规划纲要（草案）〔EB/OL〕.（19780308）〔20160220〕.http：//www.nj.ac.cn/kjgh/lsqk4.htm.

〔7〕陈于后，等.高校安全稳定：法律适用问题研究〔M〕.成都：巴蜀书社，2009：171.

〔8〕孙山.我国高校学分制变迁简论〔J〕.教育评论，2010，（3）：136-137.

〔9〕潘懋元.潘懋元文集：高等教育学讲座（卷1）〔M〕.广州：广东高等教育出版社，2010：153.

〔10〕陈涛.再探学分制——学分制的形成、发展、问题及展望〔J〕.现代教育管理，2013，（9）：58-62.

〔11〕张楚廷.实行学分制与教学思想转变〔J〕.湖南师范大学社会科学学报，1994，（6）：107.

〔12〕李正.从转变教育观念的视角看学分制改革〔J〕.清华大学教育研究，1998，（3）：31.

〔13〕周冬梅.学分制本质的探究〔J〕.中国成人教育，2010，（13）：22.

〔14〕王冀生.现代大学的教育理念〔J〕.中国高教研究，1999，（2）：11.

〔15〕潘懋元.走向21世纪高等教育思想的转变〔N〕.中国教育报，19990109（3）.

〔16〕约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学〔M〕.王承绪，等，译.杭州：浙江教育出版社，1987：53.

〔17〕吕向红.论学分制内涵体系及制度设计理念〔J〕.高教探索，2007，（2）：47-49.

〔18〕杨小兵，陈杨健.学分制条件下教学管理模式的改革与创新——以昆明理工大学为例〔J〕.教育探索，2013，（9）：72-74.

〔19〕殷双绪，姚文建.我国高等教育领域学分互认的典型案例分析及启示〔J〕.中国远程教育，2012，（11）：29.

〔20〕朱永新.高等学校教学管理系统研究〔M〕.南京：江苏教育出版社，1998：159.

〔21〕李正.从转变教育观念的视角看学分制改革〔J〕.清华大学教育研究，1998，（3）：32.

〔22〕别敦荣.论学分制的教育原理及实施的原则要求〔J〕.中国高教研究，2013，（3）：9.

〔23〕张亚红，曹兵，李海峰.基于学分制的农科类大学生创新能力培养模式的探索与实践〔J〕.安徽农业科学，2012，40（32）：19-20.

〔24〕胡景春，夏立先，叶水生，等.大学生实行科研学分的实践与启示〔J〕.南昌航空工业学院学报（社会科学版），2006，（1）：72.

〔25〕宋传银，纪红.实施素质拓展学分制度推进大学生文化素质教育——华中师范大学素质拓展学分制度实施办法解读〔J〕.高等函授学报（哲学社会科学版），2008，（7）：39.

〔26〕陈有春.高等农业院校继续教育学分积累与转换制度的建构〔J〕.继续教育研究，2013，（9）：11.

〔27〕王华，杨昕.TAFE，BTEC和学分认证三种中外合作办学模式的比较〔J〕.江西科技师范大学学报，2013，（4）：84.

（责任编辑：陈艳艳）