“专家学生”——论当下美术教学中对学生重新定位的可能性

孟勐

摘 要：信息时代下获取信息途径之广泛、数量之巨大、效率之高效以及个体具有的强可操作性和操作乐趣，反映到涉及多元文化的美术教学之中，使学生在某些特定方面的知识储备超越教师，成为“专家学生”，并对美术教学产生新的影响。本文认为，美术教师在面对日益增多的这类学生时，应对当下学生的时代特点进行重新定位和认识，避免采取以维持原有教学计划为基本目的的消极防御策略。并站在信息时代的语境下，发现变原有教学中的强调“信息传递”为强调“信息获取”的契机。同时，本文也提出了重新分割课堂的想法，突出课下时间在教学过程中的重要价值，以期将学生对获取感兴趣信息的积极性、习惯性和有利条件作用于课堂，形成新的美术教学理解。

关键词：美术教学；信息；学生；教学策略

中图分类号：G633.955 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2016）35-0229-02

一般认为，我国进入信息时代的时间节点为1984年，而陆续实现“信息资源全民化”则是近十年的事情。随后，教育教学方面对此做出反应，并经历了由抵触到认同，再到加以利用的过程。时至今日，以“信息化”为导向的课程资源开发、软硬件设备建设、教学策略完善等，在某种意义上已成为一种共识。但同时，有关信息社会对教师、学生的内在影响，以及进而产生的二者间关系的变化、角色定位的变化等方面的研究却一直局限在“应对当前状况”的被动层面内，甚至没有引起足够重视。

“专家学生（Student as expert）”，指对某一项或几项教学涉及的内容有深入了解或研究，甚至接近该领域专家水准的学生。由于其在该方面的知识储备高于一般学生和教师，因而可能对教师的正常教学计划造成影响。同时，该类学生在课堂上的心态与一般学生也有差异。“专家学生”群体的出现，体现了当今学生对个性化、专业化、深刻化的需求。虽然不能将其理解为真正意义上的专家，但却超出了以往对学生群体的普遍理解。

笔者之所以认为在当下美术教学中，存在对学生进行重新定位的可能性——在这里，意即认可和鼓励学生成为这类被称作“专家学生”的独特群体——是基于信息时代中获取信息的途径极其广泛、数量极其巨大、效率极其高效、个体具有极强可操作性和操作乐趣的背景之上的。换言之，一方面，学生具备了在某一方面或某几方面趋于“专家化”的时代条件。另一方面，这个条件又反过来对学生形成了趋于“专家化”的吸引力。

一、外在条件：信息时代下教、学双方的趋同

对于教学而言，信息时代所带来的第一位的语境是：教、学双方被平等地暴露在了大量的信息资源之中。个人所获得的信息类型、信息量不再与所学专业、学习时长呈完全的正相关，而是更多地涉入了兴趣点、检索方式等影响因素。理论上讲，在初、中等教育中，如果学生对某一节课中所涉及的某一知识点产生足够的兴趣，且具备基本的检索能力的话，通过时间不长的自学，是完全可以达到或超过课上教师所能提供的知识量的。因为，获取知识所需要付出的时间成本已经被压缩至最低，各专业（尤其是涉及历史、文化、艺术、社会等方面）的准入门槛也被大大降低。

网络信息的输出模式与课堂教学的输出模式越来越显得相似，都倾向于由浅入深、提炼关键词、人性化、讲求趣味性等追求，这为学生将知识内化并直接搬入课堂提供了便利。举例来说，如果学生需要了解艺术家委拉斯开兹（Diego Velazquez），通过维基百科中的该条目可以了解到以下信息（如图1）：

其所呈现出的信息由前至后包括了人物简介、人物评价、人物生平、主要作品（及作品清晰图）、后世影响（尤其侧重与当今的联系）、现存争议点等，也就是采用了一种类似于一般课堂教学的叙述过程。详略得当，且引人入胜。因而，学生可以很容易地将这种信息模式代入课堂，并与实际的教学进行直接对比。在这种情况下，原本“讲授式”的单向输出将从根本上变为“讨论式”的双向影响。并且，不同于以往所倡导的侧重“表达”本身的互动，教师与学生之间在此建立起了真正意义上对等地信息交换的基础。

如果不考虑教学技术和经验方面的差异，教师和学生两种角色是很有可能在单项知识层面里趋向于同一角色水平的。这在美术鉴赏课的课堂中会时有发生。我们认为，在初、高中美术鉴赏课对知识的容纳度里，是存在一个由教师主观判定且不会消失的“屋顶”的，这个“屋顶”不会距离学生的整体认知水平太远，并时刻提醒教师把授课内容，甚至是自身对美术的关注点，建立于这个“屋顶”之下。信息社会给予学生一种不假思索冲破“屋顶”的助力，但这种助力反映到教师身上，却往往会被各种出于“整体”的考量所抵消。因而，在既有的教学理念的左右之下，教师可能在某些课堂里的某些知识点上（主要取决于学生的兴趣点是否与该知识点相重叠）失去“知识教师”的位置，或与某些“专家学生”分享该位置，并转而成为某种意义上的“旁观者”、“组织者”。

二、内在动力：信息的魅力与艺术的魅力

在信息时代背景下的美术教学中，对学生而言，信息的魅力与艺术的魅力共同构成其趋于“专家化”的内在动力。

信息的魅力源自检索行为和信息本身。通常被作为浏览器首页的网页都会带有搜索引擎（如搜狐、新浪），或以搜索引擎为主体（如百度、google），这不断巩固了“上网—检索信息”的条件反射，也不断强化了“信息优先”的观念。同时，信息与信息之间的交叉联系体系已具备规模，社会上同类信息的聚合现象十分普遍，这在很大程度上延展了个体的好奇心，也激发了探索的潜能。对学生而言，获得即时的信息、广泛的信息、独特的信息都会对其形成一种获得良好评价的“奖励机制”。同时，有关信息的互换也为学生提供了一种合理、受鼓励的课上交流方式，形成一种获得“参与许可”的奖励机制。

艺术的魅力则更倾向于一种多元文化的体验。美术课中所涉及的知识点往往兼具艺术性、历史性、叙事性、图像性、文化性等多种特征，而这些特征都能够形成强烈且无藩篱的吸引力。例如，在毕加索（Pablo Picasso）的作品《格尔尼卡》（Guernica）中，作品带给观者的艺术感受（悲剧感、恐惧感）、所表现的历史事件（1937年德国空军轰炸小镇格尔尼卡）、画面所呈现的叙事情节（如从屋顶掉下的女人、手握断剑的战士等）、图像的选取与空间分布的理由、透露出的民族文化（西班牙文化、德国文化）等，都会成为了一扇扇进入艺术品内部的“门”。在信息社会中，艺术逐渐成为多种学科和信息的共享场地，而不断脱离扁平化的理解方式和更加交互的学科关系也让学生参与探讨的可能性进一步提升。多方面的吸引力大大拓展了画面本身，给更多拥有不同兴趣点的学生提供了参与课堂和展现个人某项知识水平的理由。

信息时代下的美术课是一门容易让学生“有话说”的课程，美术鉴赏背后有着十分庞杂的分支体系和关联体系，很容易与学生的某些经验产生交集。而学生能够准确地说出他/她想说的“话”的前提是获得足够量的信息，以及对信息的加工处理。当学生一旦具备了便捷获取所需信息的条件时，其深入学习的能力和持续学习的兴趣支持将会得到很好的体现。

三、当下对“专家学生”定位的偏失

这类被称作“专家学生”的群体并非是一种凭空想象的产物，也不是一类边缘化的少数群体。对于不少教师来说，面对各种随时有可能一抒己见的“身怀绝技”的学生已经是一种习惯。一位美术教师在聊天中曾经向笔者提到：“在一次讲授有关古埃及艺术的美术课中，整个课堂进程完全被四名对此“很有发言权”的学生所牵制，其中两人分别对金字塔、木乃伊有着浓厚的兴趣，并了解大量资料。另一名同学有过到埃及旅游两周的经历。更令人意想不到的是，最后一名同学对古埃及时期的宠物猫有过深入研究，而他最初研究的起因仅仅是由于家里养了一只埃及猫，他希望上网了解一些饲养这只猫的知识。”该教师坦言：“这四名同学应该算是这方面的‘专家了，至少对我们这些一知半解的人来说，他们的话很有权威性。”

面对类似这种情况，教师所采取的态度总是不甚明确，往往会表现出一种被动的“招架”姿态。在以往的教学中，教师习惯于从教学策略的角度去讨论这类现象。也就是说，站在固有的价值判断里，“专家学生”的出现一方面是对教学计划的一种打乱，另一方面，也是对教师教学惯性的一种中断。当教师习惯于把事先制定的教学计划作为课堂的轴心，并只能接受较小的波动时，这种“次轴心”的出现，甚至俨然呈现出一种取代轴心的姿态，自然不会被认为是一种积极的信号。

在教学中，我们有时会片面强调教师对课堂的控制力，而这种控制力的成熟与否往往表现为对教学计划是否被顺利执行的考核结果。这种情况下，教师自然会对学生说“我们课下再讨论。”“你简要说一下。”或者极力转移话题至“正轨”。这在旁观者看来是一种被动的防御策略，是消极的，是落后于“信息爆炸”的新环境的。在学生看来，也多少能够体会到一种貌似温柔的拒绝的意味。

事实上，“专家学生”存在已久，但没有得到明确的教学定位，或者更准确地说，是处境尴尬。我们一方面认为这是一种积极的学习态度，但却无力提倡，另一方面认为这是一种对教学的破坏，但又不忍抵制。由于“专家学生”的表现有时让人惊异，所以教师往往会因此低估其进一步普遍化的可能性。

四、对策：课堂再分割与课内外打通

是否能为日趋增长的“专家学生”群体提供充分的课堂容纳度，会反作用于对“专家学生”的定位。在当下，全面平庸的个体已经很少存在，学生完全可以在某个方面为课堂教学提供大量有效的经验。而之所以会认为“专家学生”的个人表现与教学计划存在相左之处，一方面是由于教、学双方的事先沟通不够，另一方面是教师在短时间内无法接受对课堂进行重新分割的可能。

美术教师对学生美术经验的了解应该是课前的准备工作之一，尤其是涉及话题相对开放，或面对容易引起学生兴趣的话题之前，教师应当与学生进行沟通，以确定在何种程度上将课堂“交付”给有力承担的学生。或者进一步来说，美术课完全可以重新被分割，使学生自身的效能和能动性变得更强。

传统的课程分割方式是“课—休息—课”，把一节课作为一个基本单位，教师需要在40分钟（或45分钟）内完成对一个与“课”相对应的特定主题的教学工作，而课与课之间的连结是学生在休息时间内的复习和预习。（如图2所示）

在新的时代状况下，我们不妨考虑另一种分割：把原本与课程内容对应的整体的“课”进行内部分割，也就是说，一次完整的课程内容体验包括上一节课的后半部分、休息和下一节课的前半部分。休息过程不再被分割，反而成为了课程内容的中间实体部分。（如图3所示）

新的分割方式使课下，也就是“休息”部分内容，的指向性更明确，强调课外（获取信息）作为课程内容学习的重要组成部分。教师需要在前一节课的后半段拿出时间来为下节课的内容进行说明和引导，并基本确定学生对课题是否感兴趣。如果学生感兴趣，或具备相关经验需要表达，那么，学生与信息进行直接接触的课外时间可以被提升为课程的主要部分。而后一节课的前半部分又会成为学生与教师交流信息及教师补充信息的聚合环节。

这种设想用“信息获取”取代了课堂原本的“信息传递”的主线索，更适合信息时代的新语境，也为信息对学生产生的良性影响提供了反馈和引导的平台。在课时分割的作用下，课堂主导权也会进行一定程度上的重新分配，使学生能够利用信息环境，更早地习惯于自主学习和主导学习过程。同时，获取信息的工作被归还给学生，减少了教师作为信息传递的中间环节的作用，而更加关注教师的引导功能。

五、结语

课内和课外本应该是连续的、畅通的。把课外学习降格为课内学习的辅助的方式，实际上是受限于学生获取知识的条件、能力、积极性的一种被迫的做法。当部分“专家学生”将其自主获取信息的成果抛到课堂教学之中的时候，正是提醒教师需要重新定位新时代下的学生的位置并采取新的教学理解的时候。教师，乃至教育，都可以考虑与日益专业化、信息化的学生、社会分享其作用。

注释：

①http：//zh.wikipedia.org/wiki/委拉斯開茲，2015.04.03 20：40.由于版面原因，仅截取部分.

参考文献：

[1]卡斯特，夏铸九，王志弘（译）.信息时代三部曲：经济、社会与文化[M].北京：社会科学文献出版社，2003.

[2]卡尔弗特，张莉，杨帆（译）.信息时代的儿童发展[M].北京：商务印书馆，2007.