教学设计能力培养:职前“卓越教师”培养的关键

曹贤中,郑忠梅

1黄冈师范学院教育科学与技术学院,湖北 黄冈 438000;2河海大学基础学部,江苏 常州 213022

教学设计能力培养:职前“卓越教师”培养的关键

曹贤中1,郑忠梅2

1黄冈师范学院教育科学与技术学院,湖北 黄冈 438000;2河海大学基础学部,江苏 常州 213022

一个卓越的教师首先必须是一个专业化的教师,教师的专业化在很大程度上体现在课前的教学设计上.文章在分析卓越教师培养内涵的基础上,讨论了职前卓越教师培养的重心为什么是教学设计能力培养,并针对这一认识,提出了策略性建议:应紧紧围绕“教学设计知识和技术”这一核心内容进行课程体系设计、课程实施与教育评价等方面的创新.

教师专业化;卓越教师;教学设计

1 卓越教师培养内涵

1.1 卓越教师培养计划的实施背景

早在2010年,由教育部牵头实施“卓越工程师”计划、“卓越医师”计划以及“卓越律师”计划,为“卓越教师”计划提供了实践参考。2012年,教育部结合国际背景,组织高师院校申报了“‘卓越教师’培养体制改革试点项目方案”,鼓励高校结合学校实际实施“卓越教师”人才培养计划,并在全国高师院校陆续开始试验和推广[1]。

2014年教师节,习近平总书记同北京师范大学师生代表座谈时明确指出,“要加强教师教育体系建设,加大对师范院校的支持力度,找准教师教育中存在的主要问题,寻求深化教师教育改革的突破口和着力点,不断提高教师培养培训的质量”。为贯彻落实习近平总书记讲话精神,针对教师培养的薄弱环节和深层次问题,教育部印发了《关于实施卓越教师培养计划的意见》,旨在通过实施卓越教师培养计划,推动举办教师教育院校深化教师培养机制、课程、教学、师资、质量评价等方面的综合改革,卓越教师培养计划全面展开[2]。社会经济发展对教师的要求已由量的满足向质的要求转变,传统的教师教育已难以培养适应社会需要的教师,培养的教师与社会需要存在一定差距。卓越教师培养计划顺应了社会新需求,教师教育“质”的提升已成为根本诉求,“内涵式发展”是根本发展模式,“精品战略”已经成为教师教育发展的必由之路。

1.2 卓越教师培养的主要目的和内容

在教育部统一部署下,62所高校申报了80个改革项目,项目涵盖小学教师、中学教师、职业技术学校教师、特殊教育教师等类别。这些学校以项目为驱动,按照需求导向、分类指导、协同创新、借鉴国际经验等原则,整合校内外优势资源,优化人才培养方案,重点对卓越教师培养模式、课程设置、培养策略、平台建设、实践教学、信息技术教育应用等多方面改革进行了有益尝试,其他没有参与项目的地方师范院校也举办了卓越教师实验班。此项计划的根本目的在于培养一大批师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出的高素质专业化中小学教师。近年来,卓越教师培养计划一方面探索出了不少培养“卓越教师”的切实可行做法,另一方面为教师教育化解深层次矛盾提供重要参照,为教师教育改革创新起到了良好的引领作用。卓越教师培养计划实施时间不长,“准卓越教师”还没有走上工作岗位或步入教学一线时间不长,但在该计划推动下,“卓越教师”大量涌现可期,教师教育更好发展可期。

2 “教学设计能力”是职前卓越教师培养的重点

2.1 关于职前卓越教师培养标准的反思

与火热的卓越教师培养实践相比,人们对具体的卓越教师培养标准的讨论却极为冷清,仅有一些对国外卓越教师标准的介绍[3-4]。然而,具体的卓越教师标准是非常重要的根本性问题,对卓越教师培养的各项实践工作具有引领作用;对标准问题的模糊认识可能带来卓越教师培养实践工作的方向性偏差甚至错误。因此,对这一问题的思考与讨论十分迫切。讨论具体卓越教师培养标准时,要以“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”“师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出”等为指导,构建出具体的操作层面的标准框架。我们调研了一些学校(包括笔者所在的黄冈师范学院),结合文献调研,人们通常认为卓越教师培养标准是:挚爱教育事业,广博的文化涵养,扎实的学科功底,先进而独到的教育理念,系统而较深的教育理论知识,熟练而具有艺术性的教学技能,等。一般来讲,这种对卓越教师标准追求是值得赞赏的,但会对实践带来三个方面的问题:

其一,先进独到的理念、深厚的教育理论以及教学个性等卓越教师特质,恐怕很难在短暂的两三年时间职前教师培养中做到,只能在职后的工作学习中慢慢累积和养成。

其二,这些标准的表述中通常强调理念和理论学习的重要性,但没有关照到理念理论和实践的具体联系。卓越教师的教学是实践的智慧,而理论与实践通常有一条难以逾越的鸿沟,说起教学理论来头头是道,但教学实践依然老套的现象比比皆是,这样的教师恐怕不能算作卓越教师[5]。讲先进教育理论的教师自己用非常老套的授课方式进行授课也很常见。这就如同一个学习了大量医学理论,也有较好的医患沟通能力,但不太会开处方的医师算不上一个好医师一样。因此,教会学生在各种先进而又高深的理论与教学实践之间架设桥梁的“技术性、操作性知识”才是关键。

其三,我们在卓越教师培养招生选择时通常将个性特长和个人独特能力作为一个重要标准,这种做法无可厚非。但这种过多依赖学生的演讲表达、艺术等个性特长与个人能力(虽然这些也很重要)进行不可复制的“尖子”式培养,其教育效益是较低的,与教育部开展卓越教师培养计划的意图也是不吻合的。我们认为,所谓个性特长和个人独特能力,都不能算作“教师之所以称作教师”的核心要素。那么,从教师专业化的角度看,教师专业赖以存在的、不可替代的核心知识和技术是什么呢?这个问题是分析卓越教师标准的核心问题。因为一个教师只有先是专业化的教师,才能谈得上是卓越的教师。如果我们一味的追求高超的演讲表达能力、人文素养等可替代性要素,将会出现卓越教师培养的方向性偏差,甚至是谬误。我们只有将卓越教师培养建立在教师专业化的框架下进行,卓越教师培养实验的教育效益才会大幅提升,而且这样的卓越才是可持续的。

综上所述,职前卓越教师培养的重心既不在深厚的教育理论,十分鲜明的教学个性,也不在演讲、人文和艺术素养等个性特长和独特能力,那我们要问:职前卓越教师培养的重点到底是什么?以下从教师专业化的视角来分析这一问题。

2.2 教师专业化视域下的卓越教师核心标准—卓越的教学设计能力

目前有关教师专业化的研究文献非常多,然而与学界的“热闹”相比,现实中教师的专业化与其他行业(如医师、律师)相比,社会认同度是较低的。出现这种尴尬的局面,原因是多方面的,但我们认为最为关键的问题可能在于人们对教师专业的核心专业技术的理解存在一些偏差。

社会中不是所有的行业都可以称之为专业。利伯曼(Lieberman M)认为一个行业能够有组织地利用专业技术和其他专业知识,符合专业伦理地为社会提供专门的专业服务,获得社会认可与信赖,这个社会行业才能成为一种专业。专业服务过程是很复杂的,没有专业技术,很难完成[6]。只有专业技术被更多从业者掌握后,一个行业才可能排他性地提供稳定而又专门的服务。专业性最为显著的特点或者说标准是以“客观的”“可共享”的专业技术为条件。只有当复杂的工作领域的行业水准主要依赖某种技术而不主要是从业者的个人隐性经验时,真正的专业性才有可能产生[7]。

按照以上标准,我们首先来考察教师的教学过程。众所周知,教学过程是师生、生生对话过程,在教学过程中教师更多地需要根据具体教学活动情形灵活地调整教学行为,教师的自身个性特征、隐性经验在这一过程中扮演着重要角色。然而这些因素只能被欣赏、被借鉴,很难被完全照搬复制。所以说,“教学既不是‘技术的’,也不是‘共享的’,它达不到专业性标准”。因此我们认为,教师的专业性并不表现在教学活动过程中。

再者,教师专业性与个人能力又是不能划等号的。教师的个人能力也并非都是专业能力。比如教师的讲解能力、课堂管理能力,虽然它们非常重要,但它们都不能算作教师专业能力。因为非教师从业人员这方面的能力可能更好,比如导游的讲授与表演能力有可能超过教师。个人的教育艺术之类的素养虽然很难得,但它不是“技术性的”、难以“共享和复制的”。我们当然不能忽略教师专业性而以这些经验和智慧作为“卓越教师”培养的“卓越”标准,也很难说一个不善于对教学“开处方”,仅有较高的讲演、艺术素养的教师是卓越教师。

总之,教师的专业技术既不体现在教学活动进程中,也不体现在个人能力上,我们只能在临场教学活动之外去寻找。教学活动中的临场表现是感性水平,教学现场一般情况下是来不及进行理性和细致考虑的。实际上教师临场的处置不是教学质量提升的核心因素,在一定意义上更有赖于课前和课后的理性、细致的分析和设计。因此,我们理所当然地应将注意力首先放在教学之前的工作上。

教学之前的工作是教学决策过程,教育技术学将其称作教学设计,它是运用系统方法,将教学视作一个系统,将学与教的理论转换成对教学目标、内容、策略与评价等教学要素进行具体计划的过程。教学设计正是弥合教学理论和教学实践之间鸿沟的重要桥梁!教学活动中各个教学子目标之间既相互依赖又相互竞争,不经过系统化理性设计,这种竞争关系可能破坏目标整体的平衡,最终可能导致教学活动与教学目标相背离。教学设计才是教学能否成功的关键因素,具有极端重要性。

因此,我们认为教师专业核心技术就是教学设计技术,是智能形态的技术。教师的专业性更多地体现在教学前的教学设计上,教师只有掌握了教学设计技术,才能成为“准专业”教师,并随着专业发展,成长为真正的专业化教师。卓越教师理所当然是专业化的教师,所以卓越教师的卓越之处就在于其拥有卓越的教学设计能力。相应地,职前卓越教师培养应聚焦教学设计能力培养,与教育理论素养需要职后的长期积累养成相比,教学设计作为技术性操作规程完全可以在职前相对短暂的时间内熟练掌握,并为专业发展、走向“卓越教师”生涯奠定坚实基础。职前卓越教师培养时,学生的专业知识框架应以“教学设计的技术和知识”为核心来构建,相应地课程实施模式与评价模式的选择应以学生教学设计能力的提升为宗旨。

3 教师专业化视野下职前“卓越教师”培养的策略性建议

3.1 以“教学设计”为核心构建教师教育课程体系

一般来讲,卓越教师课程包括通识课程、学科专业课程以及教师教育课程等部分。卓越教师培养应在适当提高教师教育课程比例的前提下进行优化。就目前的文献看,各实验学校要么开设大量教育理论课程,要么开设教学技能训练课程,却唯独较少开设教学设计课程,这是一个很大的不足。教学设计涉及到学习需求分析、学习者分析、教学内容分析、教学目标的确立、教学策略与模式的选择、教学媒体的选择、教学设计成果的评价等方面的活动。我们可以围绕这些活动开设相关课程。教学内容与课程理论联系较紧密,可以开设“课程理论”课程;学习者分析涉及认知发展、认知风格、学习动机等方面,教学目标的确定与阐明涉及学习分类,可以开设“学习心理学”课程;教学媒体的选择涉及现代教育技术的运用,可以开设以教学媒体的理论与实践为核心的“现代教育技术”课程;针对教学模式和策略的选择,则可开设“教学模式论”课程;针对教学设计成果的评价,可以开设“教育测量与评价课程”。在中后期再开设“教学设计”,将这些课程横向联系起来。同时,因为教育哲学观对教学设计有较大影响,可以开设“教育哲学专题”。

当然,教学信息的传递也是很重要的,离不开语言表达、人文艺术等综合素质,可以有针对性地开设“演讲与口才”“艺术概论”“中国传统文化”等课程。这些课程并不一定局限于教育学里所要求的教学语言、教学艺术之类的内容;授课教师也不一定是教育学背景的教师。这些基本素养与教学的结合过程随着教师专业的发展,假以时日,完全可以自己完成。

以上课程在教学内容的选择上,不必追求“全”“深”“尖”。研究和教学实践表明,如果习得了教学设计技术,其实对教师的心理学、社会学、哲学等理论素养的要求并不那么高深,因为可预期和操作性强的技术规程是进行教师工作的一种有力的保障。加之学生学习时间有限,所以在把各学科知识框架教给学生的基础上,教学内容的选择以满足教学设计能力发展需要即可。

在课程内容的组织方式上,避免一味的学科取向,单纯地以知识单元为主线来组织教学内容,可以尝试使用以“工作”为主线[8]。对于综合问题解决等方面的教学目标尤其适合用“工作”为主线来组织内容。所谓“工作”主线就是以解决某个较大的综合问题过程中涉及到的知识和技能来组织课程内容,这种组织教学内容的思路非常适合教学设计能力等结构不良知识领域的教学目标。

3.2 创新课程实施模式

创新“卓越教师”培养的课程实施模式一方面是提升课程教学质量的需要,另一方面也是对学生进行教学创新示范的需要。一堂理念先进、方法创新、别开生面的授课对学生的影响是深远而持久的,有时可能超过一门或几门课程的影响。“卓越教师”培养总体目标在于“促进学生领会知识,发展教学设计能力,形成综合素质”,其核心在于提升学生教学设计能力,教学设计能力实质是教学问题的独立解决能力。然而,传统教学在提高学生解决现实问题方面是力不从心的[9]。

为克服传统教学的不足,“卓越教师”培养应探索实施“以教师为主导,以学生为主体,以能力发展为主线”的“三主”课程总体教学设计模式;推行“精讲与案例研习相结合,教、学、练一体化”的课程总体实施框架。精讲提供必要的知识基础,案例研习避免知识学习的去情境化。所谓“教、学、练一体化”,强调在教学进程中,引导学生结合自己的兴趣,进行有针对性的实践,在“做中学”,避免理论学习空洞无物,技能学习漫无目的。

课程教学中可以利用学生来自不同的专业这一特点,因势利导,开展基于项目的合作学习。具体实施中可以采取“专家小组”的方式进行,即教学开始前将学生分成若干小组(比如5组),将大的教学主题分成5个小的主题,从每个小组抽取一个学生组成5个“专家组”,分别研究这5个小的主题。经过小组合作学习后,让这5个“专家组”的组员分别回到原来的初始学习小组,于是初始学习小组就由5个分别对这5个小的主题研究较深的“专家”组成,从而完成对这个大的主题完整、全面、而且深入的学习。

另外,课程教学(包括实习)中,还应重视现代信息技术手段的应用。“卓越教师”培养离不开卓越的师资队伍,在当今信息时代,卓越的师资队伍已突破一校甚至一地区的限制,可以通过慕课、校际视频授课直播等手段将一流的师资授课作为学习资源,拓宽学生视野。

3.3 教育评价方法的多元化

教育评价具有导向和激励功能,教育评价方法的使用应以教育目标取向的实现为旨归。卓越教师的核心能力是卓越的教学设计能力,具体体现在对教学问题的卓越解决能力、实践能力以及较强的教育创新意识,可以充分利用教育评价的导向与激励功能引导学生发展这些能力与意识。传统教学中通常是以结果评价为主,不注重过程评价,缺少对创新活动的有效评价,学生自然不积极参与实践活动、创新活动。

实践中我们可以采取标准化测验之外的其他多元评价方法,包括基于绩效的评价、真实任务(情境)性评价等。基于绩效的评价是通过对学习者创建的作品进行分析评价,以考察其知识与技能的掌握情况。对于结构不良问题解决的评价而言,真实任务的评价是非常有效的,即通过设置某一特定情境,策划逼真的学习任务,由任务驱动学习者自己本人提出问题、分析问题并探究解决问题的策略和途径,通过观察分析学生在任务情境中的表现,进而对学生的教学问题解决能力进行评价[10]。

[1]毕景刚,韩颖.“卓越教师”计划的背景、内涵及实施策略[J].教育探索,2013(12):108-110

[2]王定华.关于深入实施卓越教师培养计划的若干思考[J].中国高教研究,2016(11):1-3,98

[3]王颖华.卓越教师专业标准的国际比较及其启示[J].西北师大学报:社会科学版,2014(4):92-99

[4]陈殿兵,杨新晓.美国卓越教师资格申请与认定的经验及启示[J].中小学教师培训,2017(6):75-78

[5]左岚.跨越理论与实践的鸿沟—基于卓越教师的专业发展模型分析[J].全球教育展望,2016(1):39-47

[6]陈桂生.“教师专业化”面面观[J].全球教育展望,2017(1):90-99

[7]杨开城.教学设计技术—教师的核心专业技术[J].电化教育研究,2012(8):5-9

[8]李艺.信息技术课程与教学[M].北京:高等教育出版社,2005:64-65

[9]曹贤中.基于认知弹性理论的教学设计模式研究[J].电化教育研究,2008(1):80-84

[10]曹贤中,何仁生,黄建刚.现代教育评价的若干取向—兼论知识经济时代教育评价的应然选择[J].成人教育,2008(5):51-52

Instructional design ability:The key to training excellent pre-service teachers

Cao Xianzhong1,Zheng Zhongmei21School of Educational Science and Technology,Huanggang Teachers＇College,Huanggang 438000;
2Department of Humanities and Social Sciences,Hohai University,Changzhou 213022,China

To begin with,an excellent teacher is a professional one,whose level of specialization largely depends on pre-class instructional design.Based on the analysis of connotation of excellent teacher training,this paper discusses why pre-service excellent teacher training should focus on cultivating the ability of instructional design,and then puts forward the following strategic suggestions:making innovations in curriculum design and implementation as well as educational evaluation by centering on the core content of knowledge and technology of instructional design.

teacher professionalization;excellent teacher;instructional design

G40-057

A

1004-5287(2017)06-0618-04

:10.13566/j.cnki.cmet.cn61-1317/g4.201706002

2017-09-20

曹贤中(1979-),男,湖北蕲春人,副教授,硕士,主要研究方向:数字化学习资源设计、远程教育。