文学文本多元解读的界限研究综述

杨帆

文学文本多元解读的界限研究综述

杨帆

近年来，文学文本多元解读泥沙俱下的现象引起了很多有识之士的担忧。解读的标准是什么，界限在哪里，这些成为语文老师普遍的困惑，也正成为当前语文文本解读研究的焦点和难点。梳理近年来有关多元解读界限研究的代表性观点，取长补短，综合分析，辩证取舍，探究文本多元解读的界限，对于端正当前文本多元解读方向，提高语文教学效益，具有非常重要的意义。

一、对多元解读界限的有关论述

张伟老师在《反阐释与过度阐释：文学意义的审美向度之变》（《北方论丛》2013年第1期）中认为，文本意义的多维性以及文本意图的多向性赋予了阐释者极大权力，当这一权力被无限放大，超越了文本的既定视域，种种离奇古怪的阐释便应运而生。所以他认为意大利学者昂贝多·艾柯于20世纪90年代提出的限制“过度阐释”的观点对于今天的阅读教学仍然具有重要价值。他赞同艾柯的观点，即阐释者应该坚守的是“文本意图”，它是作者意图与阐释者意图之间的“视域融合”。因为尽管阐释的结果千姿百态，但其根源立基于文本意图中。它是由标准读者仔细研究文本的词素（文本的语言内容）、语境（语言内部符号系统所包含的各种联系）和背景（文本对应的外在世界）之后形成的解读。除此之外，脱离文本、抽离语境的断章取义和穿凿附会都会把阐释推向极端主观主义的“断头台”。以“文本意图”来消融作者意图和阐释者意图，既避免了对文本中作者意图的无止境追寻，同时也将文本置于开放的对话的语境中加以观照。

王峰老师在《论文本误读的限度》（《求索》2011年第11期）中认为，坚持多元解读有其正面意义，因为恒守同一的解读，其结果必然是僵化和封闭。但假如任由读者随意多元解读而不设限，中国大量的传统文化会在各式各样误读中失去其本来面貌。他提出减少误读的三个方法：一是加强知识修养，减少前见误读。这种误读主要是语言、知识方面的误读，有了知识和学识作保障，就会减少这样的前见误读。当然，想要完全避免误读几乎是不可能的。拥有高超的语感能力和阅读经验，丰富的情感和想象能力，合理的推理判断能力，深入了解文本所处的时代、文化、民族特征、风俗习惯等，才能合理填补文本空白，减少文本误读。二是重视文本语境，分清文本类型。文本的意义总是处于一定的历史语境和文化语境之中。历史语境是理解文本的重要线索，以中国传统文学批评中的“知人论世”为基础展开文本细读，可以追踪文本的历史意义，因此文本解读有必要还原文本创作的原初语境。文化语境帮助读者准确把握文本的深厚文化底蕴，把握文本创作时期的文化特征，也能减少失限的误读。三是客观对待文本，防止主观臆断。读者对文本进行理解、阐释时，倾向于从自己已有的认知范畴中寻找相似符号所具有的意义，以自身的主观视野去理解、阐释文本的意义，常常会主观臆断，这就会导致误读的发生。

尹一兵老师在《误读现象的认知探析》（《湖南工业大学学报》2009年第2期）中认为，要避免走进多元解读的误区，就要重视“文本语境”和读者自己的“前理解”。所谓“文本语境”，主要包括四方面，一是语体语境；二是上下文语境，即文本语言内部相辅相成，相互关联的字、词、句、段落、篇章之间的意义联系；三是社会语境，即文本诞生于一定的时代背景，文本中的话语受社会习俗和文化传统的支配和规范，具有特定的社会、历史文化背景，打上了一个民族语言运用习惯和思维品质的烙印；四是作家语境，主要是指作者的写作意图、社会阅历、文化修养、思想倾向、审美情趣等内在因素。所谓读者自己的“前理解”，即每个读者都有自己的个人阅历、知识系统、性格爱好、文化习惯等等，阅读文本之前，总是带着这些“先见”去理解文本，于是有些读者就按自己的喜好去品赏作品。所以正确解读文本的关键在于读者对文本语境的调适与聆听。

唐惠忠老师在《阅读教学之多元解读三题》（《当代教育科学》2013年第6期）中认为，多元解读产生的原因，一是文本自身的丰富性、模糊性与歧义性，二是读者所处的历史阶段不同，三是文本与读者都处于历史中，所以多元解读实属正常。但多元解读必须有界，这个界要遵循两点：第一，解读必须由文本而发。文本的“空白”虽然指向文本中未曾实写出来的部分，但文本已经写出来的部分却为读者提供了“重要的暗示或提示”。第二，解读必须符合情与理的要求，即既要符合人之常情的要求，也要符合逻辑的要求。

单新涛等老师在《论阅读教学中的“读者中心主义”：困境和出路》（《现代教育论丛》2011年第4期）中论述了“读者中心主义”的危害，为了避免这种危害在实践中滋生、蔓延，需要教师正确认识并处理好作者、文本与师生等之间的关系。一要倾听文本真意，在与文本平等对话的基础上进行个性化解读。他提倡文本解读中要尊重师生个性体验，对文本适度再创造，不能脱离文本含义而大谈自己看法；认为文本是一个会说话的准主体，读者对文本的解读是一个主体与另一个主体之间的对话，而这种对话必然是平等的，要通过对话形成理解的视域融合。二要补充背景知识，在尊重文本历史性的前提下实现创造性解读。认为文本解读是一个入乎其内、出乎其外的过程。入乎其内就是要倾听作者真意；出乎其外，需要让学生充分了解文本及其背景，了解作者的个人成长经历、个性、写作风格，帮助学生更好地走进作者的内心世界。三要把握价值取向，在文本的主导价值取向下实现多元解读。每个文本都有自己所要表达的思想主题与价值取向，解读文本，应该把握文本的大方向，即其主导倾向，而其主导价值取向，是由文本主要内容和整体所决定的。他把阅读比作打靶，认为文本的主导价值倾向是靶心的话，丧失边界的多元解读就如同一次严重偏离靶心的射击。

蔡少莲老师在《多元有界的阅读教学观浅析》（《广西师范学院学报》2016年第7期）中认为，“多元”必须“有界”。实现“有界”要做好两个方面：一是坚持教师是学生自主学习、探究问题的引导者。学生由于知识准备和阅读经验的不足，如果没有老师的指导，要求学生自己去创造作品，发现意义，其结果只能是乱套。当然老师自己要“读万卷书，行万里路”，这样才能在阅读教学中更好帮助学生理解课文，更好地为学生解读设“界”。二是坚持教师是整个教学活动的组织者。要实现对教学过程有效的组织，不能任由学生随意发挥，要及时对偏颇和错误进行必要的引导、调控和纠正。

杨进红、代秀秀老师在《阅读教学中的文本解读:多元和有界》（《现代教育论丛》2011年第4期）中认为，多元有界的维度受文本、读者、阅读活动价值取向这三者限制。维度之一是文本规则。文本阅读要切合具体的语境和语体，脱离语境和语体的阅读容易犯随心所欲、断章取义的错误。他们认为只有把语句放在特定的上下文里，放在整个文本里才能整体把握具体语句的内涵与深意。维度之二是读者经验。阅读受到阅读者的年龄、认知水平、心智结构等影响，阅读中对意义的理解和解释有阶段性、递增性，超越读者的理解层次而进行无意义的多元解读，效果不明显甚至适得其反。理解是一个不断深化的过程，阅读是一个不断扩展的空间，很多经典文本需要一生来完成其意义，没有必要预先抛出艰深解读成果让学生生吞硬咽。维度之三是价值取向。阅读过程中，读者不能离开原作所呈现的物象、情感去联想和想象，不能脱离文本应有的情境去随意发挥，而应以积极的心态进入作品世界，展开丰富而合理的联想，获得真正有趣、有意义、有价值的解读。阅读教学的价值取向应以培养学生高尚的道德情操和审美情感为旨向，以形成正确的价值观和人生态度为归宿。

张瑜老师在《语文教学中多元解读的三个维度》（《教育科学论坛》2014年第9期）中认为，多元解读之界首先是文本维度。这个文本维度包括两个视角：一是语体视角，另一个是语境视角。语体视角指对于不同的文本体裁解读的角度并不一样，如散文不能等同于寓言。语境视角即言语环境，如上下文、时间、空间、情景等具体语境。其次是主观维度。多元解读文本受限于学生和教师的主观因素。这里的主观因素一是学生视角，另一个是教师视角。从学生视角来说，每个学生的人生阅历和阅读积淀都是不同的，学生的认知发展是解读文本的必要条件。从教师视角来看，要求教师具有良好的专业素养，这样就能满足学生的阅读期待，同时对学生的多元解读的越界进行辨别和鉴定。多元解读之界的第三个维度是社会维度（道德视角）。学生的人生观、世界观、价值观尚处于形成阶段，阅读教学中语文教师要予以及时的点拨与导向，从而把中华民族优秀博大的传统文化内化为学生的精神能量。

二、多元解读界限设立的有关思考

从上述各位老师的研究中可以看出，围绕多元解读界限问题语文界已经展开了较为深入的探讨，取得了很多共识。汇集老师们的研究共识，可见多元解读的核心限制就在于文本，而文本所构成的解读限制归纳起来又表现在以下几个方面。

1.尊重文本的整体表述

多元解读必须立足文本，从文本中来，到文本中去，寻求根据和验证，这是必然的道理，这也是各位老师高度一致的看法。即使是接受美学的代表人物伊瑟尔也认为：“不确定性与空白并不是可以由读者根据个人需要任意填补的东西，而是在文本的内在结构中通过某些描写方式省略掉的东西，它们虽然要由读者运用自己的经验和想象去填补，但填补的方式必须为文本自身的规定性所制约。”①这个规定性最主要的就是要符合文本的整体表述，即阐释结果不能由某一个词句或一段话便推理得出，而要和文本的整个表述包括上下文的每一个细节、每一处表述都相互印证，相互吻合，不能扣住片言只语就生发猜想，只见树木不见森林。

比如有教师执教高尔斯华绥的《品质》（小说写诚实敬业、热爱自己技艺的靴匠格斯拉宁肯饿死也不愿降低靴子的质量，以此表现出底层劳动者高尚的劳动道德），把重点环节放在了格拉斯死因的探究上，这未尝不可。但有些学生认为格拉斯之死，是理想主义造成的，是不能适应时代潮流，是过于保守、不知变革等等。其实在这里，学生对文本的解读已经走上了一条歧路，他只抓住了文本中格拉斯保守的细枝末节，却没有思考主人公这样做背后的人格展现和作者的写作用意。正确的教学举措是老师应该指导学生从文本出发，抓住关键语句、联系全文整体立意点拨学生，让他们认识到格拉斯宁可饿死也不肯偷工减料的高尚品质，认识到工业革命、市场竞争带来的商业诚信危机，这样才不会偏离文本，造成误读。

2.尊重文本的独特语境

任何文本都有自己独特的语境。这个语境包括文本呈现出的特定的时代环境、地域环境、文化环境等。要站在特定的语境中看待作品，尊重作品的特定环境，不能用今天的眼光审视过去的作品。比如有的学生缺少对十年浩劫的了解，不理解《幽径悲剧》中作者为一株藤萝哭泣的真正原因，于是便将该文的主旨理解成了“保护环境”；有的学生认为祥林嫂是自己害死了自己，因为她为什么要捐门槛呢？四婶不让她摆祭品就算了，为什么要那么害怕呢？这都是因为学生并没有走进那个时代的特定文化中。也不能用国人的眼光苛求外国作品或用外国人的眼光苛求国内作品，如让外国人评价《愚公移山》，用外国人的无法理解来验证愚公移山的并不可行，这当然会产生认知误差。

文本的独特语境还包括作者创作时的语意指向环境。从作者的创作来看，作品一般而言都融入了作者创作时的特定的想法或意图，尊重这样原初的特定的想法或意图是避免误读的重要保证。比如有老师教学《记承天寺夜游》，师生在共同研讨中认为文中“盖竹柏影也”中的“竹柏”富有意蕴：作者是用竹子表现自己的气节，用松柏表现自己的坚定志向。诚然很多作品中竹子和松柏的确有这样的象征含义，但是这篇文章写作的特定语境是苏轼被贬黄州之后本来心情抑郁，但当天夜晚月色入户，景色优美，作者兴致勃勃地找到张怀民并与之漫步中庭，在这种情境当中，他们眼中看到的竹柏投下的“藻荇交错”的景象，无疑表现了其欣赏景物时的物我两忘、融入自然，表现了苏轼暂时超脱现实时的释然和喜悦，特定情境下的景物描写又怎么能非要贴上景物平常象征意义的标签呢？这显然是无法吻合的。

3.尊重文本的核心价值

文本都有其要表达的核心主旨和核心价值观。当学生的多元解读与核心主旨、核心价值观相违背的时候，要特别加以警惕。

比如《伤仲永》的教学。这篇文章作者的意图非常明确，即要说明先天禀赋与后天教育的关系，表现王安石早期朴素的唯物主义思想。正如《王荆公年谱考略》所评：“余谓仲永始而通悟，终焉为泯然众人，见于荆公悼叹者详矣！”然而有的学生却从文中读出这样的结论：第一，方仲永的悲剧是方仲永的父亲造成的，理由是“父利其然也，日扳仲永环谒于邑人，不使学”。“利其然也”，可见贪图名利；“日扳仲永环谒于邑人，不使学”，可见没有远见，不懂得教育子女；特别是“世隶耕”这一句，表明方仲永家世代种田，没有受教育的传统，不知道教育的意义和重要性。所以方仲永的父亲既没有远见，又贪图钱财。第二，方仲永的悲剧是由王安石父子造成的，理由是王安石父子没有资助方仲永。王安石父子很冷漠，王安石的父亲是一位饱读诗书的士大夫，他不仅可以提醒，还可以资助。王安石也有责任，因为七年以后，他从扬州回来又问过方仲永的情况，知道方仲永完全成为普通人，却没有采取措施。这样探讨表面上看似乎有些道理，其实都偏离了文本。因为《伤仲永》要表述的重点显然在文本的最后一段，这一段卒章显志，画龙点睛，意在说明：人受之于天虽异，但还得受之于人，否则就将复为“众人”；那些未受之于天者，本来就是“众人”，如果不受之于人，恐怕连作“众人”也难，进而强调了后天学习的重要性。这才是文本要传递出的核心价值观，这对今天所有人仍有较强的警示、启迪作用，然而学习这个文本，不但没有接受这个核心价值观的引导，反而质疑方仲永父亲和王安石父子的失责，岂不是偏离了文本学习的重心。

4.尊重文本的道德引领

语文作为母语教育，承担着丰富学生精神生活、净化学生心灵世界的重任。教学中老师要给予学生及时的点拨与导向，帮助学生汲取经典文本的营养，从而把民族博大精深的文化内化为学生的精神食粮。而绝不能为了所谓培养学生发散思维或创新能力，便不顾文本的道德底线，任由学生解读文本，导致学生道德培养的缺失。

比如在讨论泰格特的《窗》中谁是受害者时，大多数同学认为近窗病人是受害者，但也有同学忽发奇想，认为远窗病人也是受害者，其理由是正是近窗病人把窗外的景色描绘得太美了，所以才引起了远窗病人的向往和嫉妒，而老师和部分同学竟然也对这种观点加以肯定，认为有一定的道理。这样做就是典型地忽视了文本的道德价值，颠倒了文本的是非标准。因为善良和帮助不能成为嫉妒的借口，向往和嫉妒更不能成为杀人的理由。《窗》全文的情感主旨无疑是批判远窗病人的自私和残忍，而且自私和残忍又必将是得不偿失的，这才是需要学生认真思考和面对的文本道德意蕴。又如教学《陌上桑》，当讨论“行者见罗敷，下担捋髭须；少年见罗敷，脱帽著帩头；耕者忘其犁，锄者忘其锄”的原因时，有的同学本能地认为其原因是“好色。”这时老师未置可否，因为学生好像说得并没有错误。其实，爱美是人之天性，怎么能等同于“好色”？而老师的不加引导，则给学生这样的心理暗示：爱美的人都是好色的。长此以往，自然混淆了学生的审美标准，混乱了学生的美丑评判界限。

5.尊重文本的体裁特征

文学作品中，不同的体裁其创作手法并不相同，比如散文、新闻、通讯等常常要求纪实，而寓言、童话、诗歌、小说等则不能完全用生活真实来衡量作品的艺术性，正如孙绍振先生所说的：用科学的逻辑来评价文学作品的逻辑，本身就是一种荒唐的逻辑。比如《念奴娇·赤壁怀古》中“小乔初嫁”并不真实，因为小乔嫁给周瑜其实是赤壁之战十年前的事情，但我们并不能因此就否定这首词的艺术价值。诗论家王夫之《古诗评选》卷四评《上山采蘼芜》就说过：“诗有叙事叙语者，较史尤不易。史才固以隐括生色，而从实著笔自易；诗则即事生情，即语绘状，一用史法，则相感不在永言和声之中，诗道废矣!”所以，诗歌和史实不能混为一谈，历史以求实为指归，而诗歌以寻美为目的。

小说也存在着很多的虚构，也不能与生活一一对应。比如教学《智取生辰纲》，该小说中主要写杨志押送生辰纲由大名府去往东京祝寿。有师生质疑小说内容的正确性，因为北宋时大名府为北京，在今天的河北大名；东京在今天的河南开封。所以杨志押送的路线应该由北向南稍微偏西走，但杨志的行走路线却大大地往东偏了，一直偏到了山东济州的黄泥岗，所以该老师认为这样的小说并不具备经典性。其实小说完全参照现实来写就不能称为小说了。何况，《水浒传》起源于话本，属于民间艺人创作，在那个古代经济并不发达的古代，很多人对于地理环境并不熟悉，所以出现虚构乃是偏离实属常情，这并不影响小说的经典地位。

除了文本是多元解读最重要的限制外，学情也是多元解读界限中不可忽视的一环。因为多元解读说到底是为教学服务的，为教学服务首要考虑的就是学生的学情。而且“作品解读的过程，就是寻求理解和自我理解的活动，就是在建构作品的同时也建构自我的过程。”②通过解读，学生要把最初异己的东西同化为自己的东西，只有这样，理解对学生而言才真正具有意义。所以在学习过程中，只有那些能真正唤醒学生内心体验、认同的知识，才是有用并值得教学的。比如有老师教学《散步》，把《散步》的内涵解读为“秩序与权威”，该老师联系文本时代特征，分析貌似非常深刻，然而不论这种结论正确与否，但显然没有注意到初中孩子的年龄特征。也许随着年龄的增长、认识的增加，学生真的可以从文本中读出“秩序和权威”，但是此时，绝大多数初中孩子并不能从文中读出这种感受，那么这时候即使文本中真的有“秩序与权威”，也不必非要在学生没有认识、无法领会、更不能产生共鸣的时候强灌给学生。因为即使这个解读结果“喂”下去了，也并不能成为学生的切实理解和亲身体悟。那么这时候教学重点还不如立足体会尊老爱幼之情、学习语言文字表达方式来得更好。

①郭宏安等著：《二十世纪西方文论研究》，北京：中国社会科学出版社，1997年版。

②曹明海：《当代作品解读观的变革》，《文学评论》，2003年版第6期第156-161页。

[作者通联：江苏灌南高级中学]