准确预设 有效生成

赵红英

【关键词】 数学教学；预设；生成

【中图分类号】 G623.5 【文献标识码】 A

【文章编号】 1004—0463（2017）03—0104—01

《数学课程标准》指出：“教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体”。教学过程是教师静态预设的过程，也是动态生成的过程。教师只有正确把握预设与生成的关系，才能使我们的课堂更加完美。

一、准确预设 有效生成

作为数学教师，课前必须有目的、有计划地进行清晰、准确、理性的设想与安排，把一些数学概念、规律纳入待解决的问题情境中，给学生创设追求创新、发展思维的空间，让他们乐于猜想、敢于质疑、勇于探究，引导他们自己去“再创造”。

比如，教学“分数的认识”一课时，理解平均分是这节课的教学重点。笔者尝试了这样的教学过程：让学生在自己准备的图形上任意折一折，用直尺和彩笔沿折痕画一条线，把其中的一份涂上阴影。学生操作，教师选几个图形贴在黑板上。然后引导学生对以上图形进行分类，让学生在交流互动中自己认识到没有平均分的图形阴影部分不能用表示，只有平均分才能用表示。这样教学，学生很自然地理解了平均分，也为理解分数的意义打下了坚实的基础。

二、整合预设，动态生成

教学活动的发展有时和教学预设相吻合，而更多时候则与预设有差异，甚至截然不同。在实施教学的过程中，教师应直面真实的教学，根据师生交往互动的具体进程来整合课前的各种预设，使不同层次的学生通过互相学习、互相补充获得不同的发展，使原本机械的教学预设在师生的共同创造中变得充满灵性、充满智慧、充满活力。

如，在教学“能被3整除的数的特征”时，教师课前预设分三个层次：一是举例3的倍数，引导学生观察数的特征；二是找规律，总结规律；三是验证，综合运用。但实际教学中，由于受到上节课能被2、5整除的数的特征的影响，学生首先提出看个位能否被3整除，还有的说“各个位上的数的和能被3整除，这个数就能被3整除”。显然，这位学生课前进行了预习。面对这一情况，教师及时组织学生通过质疑和交流，来验证结果。实践证明，这样教学，能使学生对教学内容印象更加深刻，同时还培养了学生的思维能力。

三、突破预设，创造生成

由于新课程背景下教学更具开放性，学生往往会提出一些出人意料的想法。面对这些预设之外的内容，如果教师能充分发挥教育机智，突破原先教学预设的框框，捕捉临时生成资源中的有意义成分，并据此生成新的教学方案，那么原先可能成为“病点”的问题将有机会转化成课堂教学的亮点，进而收到意想不到的效果。

如，学生求解这样一道题：一个梯形上底是6米，下底是7米，高是2米，求梯形的面积。有一学生列式为：6+7=13（平方米）。教师让学生说出自己列式时的想法，该生表示：“梯形的高度是2米，计算面积时又要除以2，乘以2和除以2可以互相抵消，实际上就是梯形上底和下底的和。”教师抓住机会让学生展开讨论。学生各自充分发表意见，最后达成共识：如果这样列式，求出的是梯形上下底的和，不符合题意，但列式后计算时可采用这位同学的方法。这样，不仅强化了学生对梯形面积的认识，更培养了学生时时不忘求异创新的良好习惯和意识。

四、放棄预设，精彩生成

课堂教学是千变万化的，学生随时可能会出现许多新的想法。不论教师做了多么充分的设计，预设之外的“生成”也是可能的。当学生的回答偏离了预设，教师就要根据实际情况放弃原有的预设，使静态的预设方案变成动态的生成实施。正确地处理课堂中的动态生成，不仅不会偏离教学目标，反而能为之前的预设增添精彩。

比如，教学“元、角、分的认识”，笔者课前的预设是这样的：一是认识各种面值的人民币；二是知道1元=10角、1角=10分；三是掌握简单的换算；四是在游戏中巩固元、角、分的换算。可在实施第一个环节后，笔者发现学生学习的积极性不高，于是笔者直接让学生进入换钱的游戏环节，在游戏中进一步理解“元、角、分”的概念，掌握简单的换算。实践证明，教师放弃了原先的预设，让学生以小组为单位进行换钱的游戏，学生情绪高涨，教学氛围非常活跃，元、角、分的简单换算自然生成。

（注：本文系2015年度甘肃省教育科研“十二五”规划课题《小学数学课堂教学中动态生成性资源的合理利用研究》的研究成果，课题立项号为：GS[2015]GHB0409）

编辑：谢颖丽