统整：让学生在对比中提升阅读能力

俞　漪

进入高年级后，学生已经掌握了一些阅读的基本方法，阅读能力也进一步提高了，单篇教学已经无法真正契合学生内在的认知需要。因此，高年级的阅读教学应该摒弃传统教学始终围绕一篇课文教学的模式，应将更多相同文体、不同内容的文本引入到学生的认知视野中来，从而在统整、对比中提升阅读教学的效率。

一、感知内容，在统整中明确方向

苏教版教材以“主题单元”的方式呈现文本，同一单元中的几篇课文有着相同的内容指向或相近的文本主题。因此，教师要借助统整的方式，针对不同课文具体的内容探寻最佳的切入方式，使得原本松散的内容逐步体系化、结构化，从而为教学的深入统整奠定基础。

如苏教版六年级下册第七单元中《莫泊桑拜师》《理想的风筝》《孔子游春》《明天，我们毕业》组成了“师恩难忘”的主题。在教学这一单元的第一课时中，教师以统整的视角，对这些课文中的词语进行了适度整合，围绕能够凸显“师恩”的词语展开教学。教师首先出示整个单元的生字词，在学生读准字音、理解词义的基础上，为学生扫清了自主阅读的障碍；其次，教师从这一单元文本中的核心内容与主题出发，将课文中能够展现教师特点的词语出示在黑板上，如“甜言蜜语”“善施教化”“诲人不倦”“温文尔雅”“孜孜不倦”等，并将含有这些词语的具体语境展现在学生面前，引领他们对词语进行感知，为之后更加深入地感知人物形象奠定基础；最后，教师引领学生结合自身原始的认知积累，拓展补充关于教师的其他名言和词语，在相互分享的过程中丰富学生的语言积累。

在这样的统整教学中，学生不仅在具体语境的浸润下理解了本单元中的词语，同时也以词语为跳板，直接迈向了对文本内容的感知和对人物形象的体悟，这对于学生从整体感知文本起到了积极的推促作用。

二、联系对比，在统整中聚焦写法

在苏教版教材中，单元内的文本有的侧重于情感价值的凸显，同时编者也考虑到了文本的核心主旨，更将写作方法、语言风格相同的文本作为编选单元文本的重要标准。因此，在阅读教学中，我们就应该从不同视角审视文本，在相同中求不同，在不同中寻相同。

如苏教版六年级上册第二单元中《最后的姿势》《船长》两篇课文都描写了在灾难面前，主人公忠于职守、舍己为人，成功拯救他人的事件。由于都是记人叙事类文本，作者在描写上运用了很多相同的方法，如都运用了环境衬托的描写方法，都抓住了人物的动作、语言等细节来展现人物的品质。教师可以引领学生在联系统整中，将两篇课文相互对比，强化学生对这两种写法的体悟与感知。这两篇文本是两种完全不同的体裁，《最后的姿势》是通讯报道，是对真实事件的客观呈现，而《船长》则是著名作家雨果创作的一篇短篇小说，事件和人物都是杜撰出来的，因而在写法上也呈现出完全不同的方法。教师引领学生在统整对比之后就不难发现，《最后的姿势》中作者对事情发生的过程进行了客观描写，不夸大、不掩饰，具体的过程则是借助其他人物之口进行描述，凸显了新闻报道的真实性和客观性；而《船长》一文，作者则采取了夹叙夹议的方式，大量渲染情感，营造了生动的情境，极好地展现了人物的特点与形象。

如此对比统整，学生才能进一步明确通讯报道、小说在创作上的不同风格和特点，同时避免了学生对相同内容的重复学习。

三、拓展延伸，在统整中组建群文

阅读教学践行统整策略，不仅应该关注教材，同时还需要教师进一步拓展视野，将与教材单元主题相同的其他文本统整到课堂教学中来。这些拓展文本方法的运用，决不能停留在一读了之的层面，而要引领学生用课堂中学过的方法来自主阅读，形成教材主题单元的有效拓展与无限延伸。

如在教学苏教版六年级上册第六单元“人物传记类”时，教师紧扣《钱学森》《詹天佑》《鞋匠的儿子》三篇课文，引导学生整体感知人物传记类文本借助鲜活、典型事例展现人物的方法，同时在前后对比中发现每篇独立文本所展现出来的不同特点。而在这样的基础上，教师则为学生拓展补充了人教版教材中展现人物特点的课文，如冯骥才的《泥人张》《快手刘》《人物描写一组》等课文，并指导学生运用自己积累的阅读方法进行阅读，进一步强化学生的认知。在拓展阅读实践中，学生关注了作者对人物特点的展现，并对人物的动作、神态、语言等细节描写进行了细致的体悟。拓展的文章为学生进一步积累写人的方法提供了极好的资源。同时，教师还引领学生借助拓展的文本，尝试与教材中的课文进行对比联系，让学生在对课内外的统整之下探寻彼此存在的共性和不同，如《快手刘》《泥人张》对民间艺人的关注是从细微的切入点对人物的特长进行关注，与教材中爱国的大型主题相比，作者的笔触更加细致入微。教师则顺势引领学生进行了这样的整合类比：都是写人的文章，但由于人物所处环境、作者所选典型事件的不同，作者对人物的关注以及采用的表达风格也有着很大的变化。正是这样的拓展、对比，为学生阅读能力的提升奠定了基础。

上述案例中，教师没有将学生的视角局限在单一的教材上，而是拓展了与教材主题相关的其他文本，构建了一组相对统一、主题鲜明的文本群体。

四、整体回归，在梳理中升华认知

相对于传统教学中，针对某一篇课文展开具体教学的模式，单元整合策略下的语文教学就应该努力打破无视单元内部文本之间内在联系的做法，在引领学生统整、对比、辨析之后，再让学生以单元整体视角的方式对整个单元的文本进行回顾、梳理与总结。心理学研究表明，生命个体对陌生事物的认知，总是依循着从整体到部分再回归整体的规律。而对于单元整合理念下的阅读教学而言，就需要学生在分散感知的基础上，对单元主题下的文本整合进行梳理与提炼，这样不仅能深化学生对单元的整体感知，更能丰富学生单元整合下的学习方法。

以苏教版六年级上册第一单元为例，编者分别编选了《我们爱你啊，中国》《郑成功》《把我的心脏带回祖国》《古诗两首》（《示儿》和《闻官军收河南河北》）四篇课文。在整合理念下，教师在教学《我们爱你啊，中国》时，为学生拓展补充了艾青和舒婷的两首爱国诗篇，彰显了现代诗歌独特的言语形式和真挚、丰富的情感抒发；将《郑成功》《把我的心脏带回祖国》对比教学，让学生分别感知场面描写的不同特点和表达效果以及刻画人物形象的不同方法；教学《示儿》《闻官军收河南河北》时，在联系类比中让学生感受七律与绝句分别从细节描写、整体概写等方面展现诗人一喜一悲的特殊情感。而在教学结束之后，教师则引领学生以整体的视角对话文本，引领学生深入感知作者展现出来的不同情感体验，罗列概括文本中人物的典型事件，紧扣课文中人物最典型的真挚话语，在具有共同表达指向的场景下体悟作者运用的不同表达策略，对本单元的所有文本都进行重新罗列与梳理，从而明晰每一篇文本的独特特征，在联系对比中提高了整合效益。在这样的基础上，教师又引领学生模仿“感动中国人物颁奖词”的写法，“选择一个最让你感动的人物”进行“最感动班级爱国人物”颁奖词的撰写，将整合与实践练笔融合起来，起到了较好的教学效果。

上述案例中，教师并没有像以往教学一样，单元教学完毕之后就直接追赶进度，而是留出一个课时引领学生对单元认知进行再度回归，在不断强化认知的基础上促进了学生认知的飞越，并在与学生实践能力不断交融、碰撞的基础上，让学生实现了由读向写的迈进，为学生核心素养的提升奠定了基础。

阅读教学要想走出高耗低效的尴尬，就应该改变传统教学中只关注单篇文本的授课模式，充分运用统整的策略，引领学生在联系对比中，促进学习效率的提升。