语用训练应从低年级抓起

吴尚玲

2011年版《语文课程标准》明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”低年级阶段，作为学生接触母语的起始阶段，要在夯实学生识字写字效益的同时，更要借助对词句段的感知与运用，对学生进行语言文字运用能力的训练，为学生语用能力的提升奠基。

一、以典型词句为范例，将语用训练落在实处

1.品味字词，凸显直观性

课标在第一学段中对“识字写字”提出了这样的要求：“乐于学习汉字，有自主识字写字的欲望。”中国的汉字博大精深，每个字的背后都蕴藏着深刻的哲理，基于低段学生以形象性思维为主的特点，引领学生对课文中字词的感知也应该注重对形象性的开掘，在趣味盎然的情境中，激发学生对中华汉字文化的喜爱。

如《风娃娃》一文中，“极”与“吸”是教学目标要求会读会写的一类生字。“吸”要用嘴巴完成，学生自然不难理解，但“极”字的教学却是一个难点。依笔者经验，不少学生容易将“极”与“及”“级”搞混，所以，教学时我便出示了“极”字由古至今的演变过程，借助直观形象的图片，让学生明白：树木的至高点即为“极”。随后，笔者紧扣这个生字，引领学生拓展运用，于是“好吃极了”“高兴极了”等生活中常用的词汇也就自然生发出来。

在低段的字词教学中，教师要善于探寻教学的难点，从学生的认知特点入手，巧借形象性资源，突破语言文字训练的重点，从而促进学生语言文字运用能力的不断提升。

2.实践练笔，凸显匹配性

第一学段教材中的选文，编者十分注重对学生模仿练习的训练。很多选文中蕴藏着大量言语形式丰富、独到的语句，为学生进行模仿性实践练笔提供了契机，更为学生进行语言文字的迁移运用奠定了基础。

如在《四季》这首儿童诗中，诗人分别选用了草芽、荷花、谷穗、雪人作为一年四季的典型景物。在具体教学中，一位教师设计了三个循序渐进的问题：“四个季节中还有哪些极富代表性的景物？这些景物有着怎样的特点？它们又会对谁表达自己的心声呢？”在集中研讨之后，该教师出示了这样的模仿训练题：___，它对____说：“我是_______。”学生的模仿练笔更是丰富多彩：杏花粉红，它对蓝天说：“我是春天。”雷声隆隆，它对大地说：“我是夏天。”

对于低段学生而言，从字词到语句的感知理解，并不是一蹴而就的，需要教师在感知、实践的过程中铺设基石。在从简单到复杂的铺垫过程中，教师引导学生尝试进行补白，契合了低段学生的特点，为学生语言文字的历练奠定了坚实的基础。

二、以朗读感悟为途径，将语言感知引向深入

1.借力范读，在聆听感悟中品味语音感

语感是衡量学生语文素养的重要标准之一。其中，语音感更是语言中最为重要的元素，既包含了正确朗读语音的要求，同时也包含了对朗读语气轻重缓急的恰当处理。而低段学生的语言感知实践相对较少，对语音的感知也只能局限在教师对语言的处理上。因此，教师的示范性朗读对低段学生至关重要。

不同内容、文体的文章应该借助不同的语气来呈现。如《棉鞋里的阳光》《快乐的节日》等课文热情洋溢，就需要通过热烈、激昂的语气来读，让学生感受文本蕴藏的积极和谐的情感；而课文《王二小》，教师则应该借助低沉、凝重的语气来表达对王二小的同情和惋惜。哪怕是在同一篇课文中，教师也应该根据具体场景中不同人物的不同特点来读课文。如《小壁虎借尾巴》一文中，除了小壁虎之外，还涉及到小鱼、老牛和燕子几个不同的动物，教师以不同的音色来展现不同的动物特性，让学生听得津津有味，将原本僵硬机械的文字变得活力四射、趣味盎然。

从某种意义上来说，学生对文本的朗读能力比感知理解更有价值。学生在形象化的诵读过程中，能够感知人物的语调、神态与情感，感受语言文字的内在力量。

2.聚焦悟读，在拓展联想中习得语意感

教师可以引领低段学生在多次反复朗读中，形成对语言文字的感知，并对学生进行恰到好处的点拨与引导，使得学生能够真正捕捉语言文字内在的认知信息，借助文本语言形成内心感知的画面。

如在教学《泉水》一文时，当学生在清澈见底的泉水中看到火红的杜鹃时，教师引领学生通过创意性朗读，随着泉水一起感受到了温暖与幸福。教师相机设问：“这是怎样的泉水？在这面大镜子中，你仿佛看到了什么？”学生在教师的追问下，不断深入到文本中进行拓展性想象：“我好像看到了杜鹃花在镜子前梳妆打扮，原来它是如此迷人。”“我们也看到杜鹃花正在享受着午后美好的时光，这一切都是如此充满魅力。”

在这样的过程中，教师创造性地引领学生通过深入感悟式朗读，使学生感受到了文本语言中蕴藏的画面。

三、以情境创设为支撑，将语用经验积累丰富

1.在品读想象中，深化语用思维

在语言表达的过程中，文本中的很多语言都有着强烈的画面感。如果这些语言在学生的思维意识中仅仅是一些单调的语言文字，无法还原成作者意欲表达的画面，就会成为学生语言发展的障碍。因此，教师可以借助语境的创设，引领学生在边朗读边想象的过程中进行语言训练。

如在教学一年级下册《识字3》对对子歌时，教师紧扣内容中词语较强的画面感，引领学生通过合理的想象，让学生将自己视为快乐飞翔的鸟儿。随后，教师相机追问：“在天空中自由飞翔，你好像看到了什么？听到了什么？又闻到了什么呢？”学生在品析词语、拓展联想的过程中，感受到了语言背后“桃花、樱花、杜鹃花”一起盛开的壮观场面。

善于想象，是每一个学生与生俱来的一种天性。教师引领学生通过角色的互换体验，读出了语言背后的画面感。学生思考的角度拓展了、思维深刻了，自然就会灵活运用语言了。

2.在互换构建中，改变表达思维

中华汉语的文字表达多以抽象思维为主，这与低段学生以直观形象为主的思维特点大相径庭。这就要求教师要善于引领学生，将原本抽象的语言文字不断具体化。

如在教学《清澈的湖水》一课时，很多学生对课文描述的“山石之趣”还是能够有所体悟的。因为不少学生都在自己游山玩水的过程中见到过各种奇形怪状的石头。但课文着力表现的“湖水之清”，很多学生就难以深入感知了。面对这样的认知基础，一位教师进行了这样的点拨与引导：首先，为学生播放了班得瑞的轻音乐《清晨》，引导学生进行舒缓的联想：此时，你就坐在游船上，湖水清澈得如同一面镜子，你能看到怎样的情景呢？学生结合自己的经验和认知，纷纷表示：我能看到蓝天、白云的倒影，我能看到水中快乐游泳的鱼儿。当音乐停止，学生重新回到课堂中来的时候，该教师出示了这样的语用训练题：湖水真清啊，清得。由于之前教师的点拨，已经将原本抽象的语言转化成为学生意识中的具体思维，有效地突破了学生的认知难点，学生也就有话可说，规范而生动的语言和盘托出。

学生极富灵动性的语言表达，主要得力于教师先前具化、深入的点拨与引导，在转化语言表达思维的基础上，促进了学生表达思维的不断发展。

语用能力的发展是一个循序渐进、螺旋上升的过程。作为语用训练的起始阶段，教师就应该树立夯实语用能力基础的意识，不仅要从语言文字的表达规律入手，更要从学生内在的认知结构入手，将学生内在的承受能力、情感态度等诸多非智力元素考虑在内，从而关注学生内在的语用能力，真正促进学生语言技能的有效发展，为学生核心素养的提升奠基。