校际学习共同体视阈下同课异构个案研究

程艳

（马鞍山师范高等专科学校 教师教育系，安徽 马鞍山 243000）

校际学习共同体视阈下同课异构个案研究

程艳

（马鞍山师范高等专科学校 教师教育系，安徽 马鞍山 243000）

本研究以某高职高专A校与地方实习小学建立的校际学习共同体为研究视角，采用定量与定性结合的方法，以共同体中英语学科内层次不同的两位教师的同课异构为研究对象进行个案分析，发现两位教师在话语量、教师角色两大方面相似，在教学设计方面有所不同。本研究对教师发展有一定的启示意义。

校际学习共同体；同课异构；个案研究；教师发展

一、引言

2012年教育部颁布的《关于全面提高高等教育质量的若干意见》指出，要提高教师业务水平和教学能力，努力造就一支“师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力”的高素质、专业化教师队伍。2016年《中共教育部党组关于教育系统学习贯彻习近平总书记教师节重要讲话精神的通知》指出，“各地各校要从战略高度来认识教师工作的极端重要性，始终不渝地把加强教师队伍建设作为提高教育质量的关键。”从20世纪80年代后期开始，教师专业发展已成为研究者关注的焦点，国际层面的研究内容涉及教师的实践知识、专业知识、教学信念、批判性反思、专业发展途径及教师行为、教师学习、教师资格等（董金伟，2007)。国内层面的研究内容从教师专业素质逐渐扩展到教师知识能力、专业发展模式、教师认知、教师决策、教师信念、国外教师教育理论等（董金伟，2012），研究方法以思辨性研究为主，系统的实证研究缺乏（文秋芳，任庆梅，2010)，而且综合性、概括性研究偏多，具体、深入、细致的研究偏少（彭伟强等，2008；徐锦芬等，2014)。

学习共同体是教师专业发展的重要途径之一，最早由Boyer（1995）提出，后由 Lieberman＆Mace（2009）进一步补充完善，指出学习共同体已逐渐成为全球教师学习的新趋势。最新研究则重点关注教师领导力、教师改变及教师合作等问题（Lieberman et al．2015；Tam 2015；Vangrieken K et al．2015）。我国关于教师学习共同体的研究涉及共同体学习的意义（顾小清，2003；郭遂红，2014）、教师互动 （文秋芳，任庆梅，2011）、师生关系（任庆梅，2014）、共同体构建（戴炜栋，王雪梅，2011；宋萑，2015）等方面。

同课异构是学习共同体发展的有效途径之一，作为一种教学研究的方法，要求教师即使面对同样的教学内容，也必须根据具体教学环境对各种教学需求和可能性做出判断，通过自我发现，探求切实可行的解决办法，使教学活动成为一个充满创意和智慧的过程（任庆梅，2010）。该方法被广泛地应用于教育教学中，特别是基础教育阶段，成为中小学教师教学与教研中较为常规的手段。

A校为某高职高专类院校，按照“服务地方、集群延伸、一体两翼、错位发展”的专业建设思路，以地方经济社会发展需求为导向，按照相关行业人才需求，不断调整优化专业结构与布局，融教师教育专业和高职教育专业为一体，做优做精教师教育专业，做强做活高职教育专业，两翼并行发展，实现了从培养面向小学、幼儿园全部课程师资到培养多行业需求的高素质技能型人才的服务转型，初步形成对应行业链的专业集群发展态势。在A校教师队伍建设与教师发展过程中，学校研制出台了多项举措，教师教育专业校际学习共同体的构建是关键的一步，即与当地的实习小学在各个学科之间分别建立共同体，同伴互助与专家引领并驾齐驱，促进A校教师专业发展。

本研究拟以校际学习共同体为研究视角，以共同体中英语学科内层次不同的两位教师的同课异构为研究对象进行个案分析，采用定量与定性结合的方法探讨校际学习共同体下同课异构对A校教师教育实践能力发展的促进作用，以期对A校教师教育专业校际学习共同体的深度融合与发展有所贡献。

二、研究设计

（一）研究问题

本文主要探讨以下两个问题：

1.在校际学习共同体下，小学英语老师与大学英语老师的同课异构课堂异同点主要在哪些方面显现？

2.在校际学习共同体下，同课异构活动如何助力A校英语教师专业发展？

（二）研究方法

本研究基于加强校际共同体下英语学科建设与促进教师专业发展的思路，以某高职高专院校A校一位英语专业教师及其附属实习小学一位英语教师的同课异构课为个案研究对象，采用课堂观察、文本研究的方法来开展。其中，授课对象为小学五年级学生，在实习小学多媒体教室进行，使用的是五年级人教版英语教材，课题为Module2 Relationship，Unit6Family Life第3课时Earth Hour。在地球一小时的语境下，通过对比Alice，Kitty和Sally领衔的三家人正在进行的活动与平时的活动，教授现在进行时与一般现在时，突出“family makes us happy”的主题。首先，将两节课录制成视频（两位教师各一节课，45分钟）并进行课堂观察与记录；其次，观摩视频并将视频内容转写成书面文字；最后，对转换的文本进行分析。为方便描述及隐私需要，现将某高职高专A校英语教师命名为A教师，某小学英语教师命名为B教师。

三、分析与讨论

（一）话语量

依据A教师和B教师的上课视频，本研究分别对他们一堂45分钟的小学英语新授课中教师话语和学生话语所占用的时间及在一堂课中所占的比例分别做了统计（见表1）。

表1：话语量

通过表1，可以看出A教师、B教师两位教师在一堂45分钟的课堂里在总话语量上相差较大，分别是 A教师占61.3%，B教师占91.1%，B教师总话语量远大于A教师。通过观察，A教师年龄长于B教师，且性格较为安静，第一次尝试教授小学生，对小学课堂教学整体把握较B教师要逊色一些。综合这些因素，B教师总话语量远大于A教师的结果是显而易见的。

此外，教师话语量和学生话语量两方面有差异，但反映的问题的本质相似。在教师话语量方面，A教师占80.4%，B教师占79.5%，双方相差不大；在学生话语量方面，A教师占19.6%，B教师占20.5%，双方相差不大。本组数据在一定程度上反映了A教师与B教师的课堂是“以教师为中心”的，这与周星、周韵（2002），杨雯、刘长江（2016），任婷（2016）在研究“以学生为中心”的教学模式的调查结果不一致；与赵晓红（1998）、胡青球（2007）等学者在研究“以教师为中心”的课堂结果相似。

课堂教学是一个交互的过程（All-wright 1984；Ellis 1990），并且课堂交互可以通过两种方式促进第二语言习得：（1）学习者对第二语言的接触和理解；（2）学习者使用第二语言的尝试（Ellis 1990：95）。由于A教师与B教师的授课对象是小学生，其认知水平与心理特点有别于大学生，加之本课时又属于新授课，因此，教师话语量占据了主要地位。这样一来，学生有机会对新授句型有充分的语言接触，输入量饱满，进而为下一步的语言尝试或语言输出奠定了基础。同时，为了突出与强调教授内容，小学英语课堂中教师话语有重复的内容。如B教师课堂中在由一般现在时引出现在进行时时，将问题又变换音调重新说了一遍：

例1：T：What do they usually do?What are they doing now?

（T又轻声重复了一遍）What do they usually do?What are they doing now?Now,let’s listen.

由此可见，虽然A教师与B教师本节课表面上看没有采用“以学生为中心”（教师话语量小于学生话语量）的课堂模式，但实际正是考虑了教授对象和新授课的具体情况，能够从学生角度出发。

（二）教学设计

本单元主题为Family Life，本课时在Earth Hour语境下通过学习Alice，Kitty和Sally三个人物正在做的事情教授现在进行时并与他们通常做的事情进行对比。

1.任务前的准备

这里说的任务前的准备工作在教学设计中对应的是教学流程里的热身导入（Lead-in）环节，是教师引导学生进入教学主题，把握教学重点的首要环节，是教师在传授新的教学内容时，通过建立与教学有关的情景，将学生带入新知准备状态的一种教学行为。好的导入能引起学生注意、激发学生的学习兴趣、自然有效渗透主题，有助于达成良好的教学效果。

A教师：

步骤1：A教师第一次教授小学英语，故开场向学生进行了自我介绍，并和大家问候打招呼。步骤2：与个别学生进行自由交流，主要围绕问题 “What do you usually do in the morning?”“What do you usually do in the evening?”展开，问过A同学后，让A同学说出“Who is your friend?”的答案，教师继续围绕上述问题向B同学发问。这样一番自由交流后，A教师说“Today，I have three friends…”，自然引出本课时主人公Alice，Kitty和Sally，让学生猜一猜她们通常做的事情。

B教师：

步骤1：B教师为小学教师，常规问候后，通过PPT带领学生做“Word Games”游戏。课件左边配有一副图片，右边是零乱的字母，这些字母的组合实则是一个动词词组，如：read the book，look at the stars，play word games，tell a story, watch TV等，这既起到了复习巩固的作用，又为后面新课呈现埋下了伏笔。步骤2：B教师问大家“Are you watching TV now?”，学生答道“No.”，进而引入“What are you doing?”的一个说唱 （chant）。步骤3：说唱最后一个是 “What are you doing?I am eating.”， 教师随 即问学生 “Do you like eating?”，学生响亮地说“Yes”，教师立即说她有一个也喜欢吃的朋友叫Brain，问大家“What is he eating?”，学生看图片回答“He is eating the bread.He is eating the ice-cream.”。这样一来，将/br/、/cr/语音教学融入其中，也引出句型“So Brian usually eats the ice cream with the bread.And Brian usually eats in the evening.”。这为下面让学生就 “What do you usually do in the evening?”和“What do you usually do with your parents in the evening?”两个问题说一说打下了基础。

本课时重点是一般现在时与现在进行时两种时态的比较，两种时态之前都有学过。A教师在引入环节由“What do you usually do in the morning/in the evening？”的问题引入，将一般现在时呈现给学生；B教师将两种时态都呈现给学生，让学生对之前学的内容有一个整体感知。A教师因对小学英语教材把握不全面，没能将Sounds教学融入其中，而B教师将本课重点与/br/、/cr/的语音教学有机地联系在一起，充实了课堂内容。A教师能从学生实际出发，导入比较简洁；B教师从游戏入手，营造了一种良好的学习氛围，调动了学生的学习积极性，但不够简练。总体而言，两位老师都能从问题入手，创造一定的学习氛围，影响学生的内在与外在动机。A教师需要通读教材，将内容有所整合充实；B教师需要剔除冗余之处，对环节的处理与表达再简练些。

2.任务中的活动

任务中活动是整个课时的核心所在，教师需要通过课堂活动的设计，将重点难点有效植入，让教与学的过程在自然而然中产生，让学生乐于接受。

A教师：

A教师将三个主文本以“usually”和“but now”两个时间节点分开，先展示“usually”部分。通过课件将“usually”后的动作词组遮住，播放音频，让学生先听，再齐声跟读，按此流程完成Alice，Kitty和Sally通常晚上所做事情的教授。教授完毕后，突然屏幕出现了黑屏，紧接着传来“It’s Earth Hour now. Many people turn off their lights…”的报道声。此时，教师通过多媒体课件创造了Earth Hour的语境，黑屏即黑夜。在地球一小时特定语境下，完成文本“but now”后半部分内容，即本课时重点现在进行时，并以记者的身份将三人在该语境下的行为做一报道，形成Reporter’s Note。

B教师：

B教师给出“It’s half past eight.”的语境，引出记者这个人物，她想知晓大家和父母晚上通常做什么 “What do you usually do with your parents in the evening?”学生进行角色表演。互相采访了解之后，B教师构建了 The Wangs,the Lis,and the Browns三家的三个文本，问“What about them? They are happy families too.It’s in the evening.It’s half past eight.What do they usually do?What are they doing now?Now,let’s listen.”这样，不同于A教师将两个时态进行分割式教学的做法，B教师就一般现在时和现在进行时以问题的形式抛给学生去寻找答案。学生听完音频，B教师用肢体动作表示“Why”，从而介绍Earth Hour的文化知识，并解释和分享了地球一小时全球各地正在做什么的视频。由此可见，A教师先出现语境，再教授现在进行时，而B教师先让学生听音频，感知句型，再提问原因，导出地球一小时的语境。故而A教师在思路上由大及小，先语境再句型；B教师由小及大，先句型再语境。

3.任务后的活动

任务后的活动在这里就是课堂操练与巩固环节。为了将课上所讲的新语言知识让学生由不熟练到自动反应，再到运用自如的水平，教师需要设计切实可行的操练活动，充分调动学生的学习兴趣和满足他们的成就感，突出师生互动、生生互动，增强操练的成效性和趣味性。

A教师：

A教师通过课件给出各种动词词组供学生参考，各小组进行角色扮演，就 “What do you usually do at night?”和“What are you doing now?”两个问题开展对话，最后请小组代表进行汇报。同时，在课件上给出Reporter’s Note，让学生由说（对话和报道）过渡到写，要求大家课后完成该作业。

B教师：

以四人一小组为单位分别扮演记者、爸爸、妈妈、孩子的角色，就“What do you usually do at night?”和“What are you doing now?”两个问题开展对话，进而形成每个小组的Reporter’s Note，由说的活动过渡到写的活动，逐步递进，并再次升华了主题“Family makes us happy.”

由此可见，两位老师思路相似，任务后的活动都以小组为单位，都能从说的基本技能过渡到写的高级技能，注重学生的输出。

总体而言，A教师与B教师在整体设计思路上有所不同：A教师将内容分解，先一般现在时，再给出语境进行现在进行时教学，最后回归整体，由部分到整体，属于归纳式教学；B教师将一般现在时与现在进行时和盘托出，再给出 “It’s half past eight.”的语境，强调问“What are they doing now?”，后指出地球一小时语境，并进行解释，由整体到部分，属于演绎式教学。

（三）教师角色

在教学法盛行的时代，教师扮演最重要的角色是“知识传递者”（龚嵘，2006：17-18)，而在如今大数据时代的新背景下，教师的角色正历经着巨大的变革。郑玉琪（2014）通过问卷调查得出了12种教师角色的定量统计数据，他们是知识传递者，教学主宰者，课堂活动组织者，教学示范者，学生活动监控者，课堂活动参与者，教学活动反思者，解决问题的帮助者，学习效果评价者，教学活动引导者，优良课堂环境营造者和意义建构促进者。本文将在此结论的基础上结合两位老师的课堂进行归纳整理。

1.知识传递者

本课时是在地球一小时（Earth Hour）背景下教授现在进行时，将一般现在时和现在进行时进行比较。A教师与B教师都对地球一小时的概念进行了解释，通过课件将要点告诉学生，诠释了知识传递者的角色。如B教师：

（拿出卡片，带读earth hour，边说边完成板书：It’s Earth Hour now.）

T：Earth hour,it’s on the last Saturday of March.So what can we do?

2.活动组织者

小学英语课堂中，学生活动是重要的环节，是学生对新授词汇、句型、语音等语言知识扎实掌握的抓手。本单元主题为“Family makes us happy”，在本课时教学中，A教师与B教师都采用了小组活动（Groupwork），角色扮演的（Role-play）这两种主要形式，让学生对现在进行时进行练习与巩固，扮演了活动组织者的角色。

A教师：

Everyone,take actions.Now it’s your turn to show.It’s your teamwork.Look at me,I will show you something.（老师示范）You will do in your group.There are many maybes. Pleasedoitin yourgroup.Open yourmind and your mouth.If you are clear,action,action,action!

B教师：

Ok,anyone,who wants to be Alice?Mary,come here. You are Alice.（学生走上讲台，拿着Alice的头饰，进行描述：I’m Alice,I usually… but now I am…）

3.教学示范者

小学英语课堂中的各种学生活动都需要教师先示范，示范后，学生模仿操练。两位老师在活动开展前都能有效地进行示范。如A教师：

（三个学生站在讲台上进行角色扮演，老师拿出记者证，准备采访她们。）

T：Now Iam a reporter.Hi,Alice,whatare you doing?...

Now who wants to be reporter,like me?Oh,yes,you please.Please come here.Now you are reporter.（边说边把记者证挂在学生的身上）Now it’s your turn to ask.

4.课堂活动参与者

小学英语课堂需要教师与学生双方的交流与互动，形成一个教学相长的学习共同体。因此，教师也需要以一个参与者的角色置身其中，有助于形成良好的互动，构建平等、和谐、民主、合作的师生关系。如B教师：

T:Who wants to have a try?What do you usually do in the evening?

（教师边说边走到讲台，拿起记者的牌子）I’m the reporter. What do you usually do with your parents in the evening?

T：Er, hello.

Ss：hello,Miss Xu.

T：What do you usually do with your parents in the evening?

Ss：I usually do homework in the evening.My father usually watch Tv in the evening.（老师嗯哼回应）My mother reads story books in the evening.（老师引导说 you are a?）

S1：a happy family.

5.解决问题的帮助者

鉴于小学生的年龄特点与认知特征，课堂中教师通过观察、对话等形式了解学生对新知的掌握情况，适时地去帮助他们解决困难，助力课堂，扮演好帮助者的角色。如A教师：

T:What is earth hour now?Try to tell something. Anything else?（老师通过课件展示）…

The second why?Why do we have earth hour? This time,let me help you.

6.教学活动引导者

本课时通过与一般现在时的比较，教授地球一小时语境下的现在进行时。在教授过程中，教师需要环环相扣，步步启发与引导学生，设计各种有效的课堂活动，锻炼他们语言综合运用的能力。本课时中，两位教师均扮演了引导者的角色。

A教师：

T：And today,Miss Cheng,has three friends,do you know?

Ss：Yes.

T：oh,yes,you know them!（边说边拿出图片贴在黑板上）

They are Alice,Kitty and Sally.So do you know what do they usually do in the evening?Who can guess?(老师举起手，问谁能猜)What does Alice usually do in the evening? What about Kitty?What about Sally?So who can guess? Oh,you please.

B教师：

T：Who wants to have a try?What do you usually do in the evening?

（教师边说边走到讲台，拿起记者的牌子）I’m the reporter. What do you usually do with your parents in the evening?

T：Er,hello.

Ss：hello,Miss Xu.

T：What do you usually do with your parents in the evening?

Ss：I usually do homework in the evening.My father usually watch Tv in the evening.（老师嗯哼回应）My mother reads story books in the evening.（老师引导说 u are a?）

S1：a happy family

四、教学启示

A校一直坚持实践价值取向，根据教育教育专业特点，构建了“一见二实三顶岗”的实践教学模式，与小学英语学科力量共同谋划，形成了校际学习共同体，共学、共研、共进，印证了“成员内部合作是共同体形成的基础，共同体之间的合作是其发展壮大的要诀”的观点（詹泽慧，李晓华，2009：3）。A校与附属小学定期开展的同课异构活动是共同体发展壮大的有利推手。在“一见二实三顶岗”模式的引导下，同课异构活动鼓励小学英语教师、A校英语教师、A校英语专业学生共同参与进来，打开思路，形成大格局意识，凸显不同层次水平的课堂，为参与者互相学习提供了很好的平台。因此，他们能在实践中获取知识，提高能力，对A校教师指导学生下小学实习、对英语教师专业发展有着积极的促进作用，也加强了双方的联系，为进一步深水合作与交流打下夯实的基础。

五、结语

本文以校际学习共同体为研究视角，对共同体中学历层次、学校层次不同的两位英语教师的同课异构课堂进行分析研究，发现她们在话语量、教师角色两大方面相似，在教学设计方面不同。两者的话语量大于学生的话语量，这与新课、授课对象的具体情况有所关系，并没有违背“以学生为主体”的理念；两者课堂都能体现出知识传递者、活动组织者、教学示范者、解决问题的帮助者、教学活动引导者的角色，贴近小学英语课堂教学实际；两者整体教学设计思路有所不同，小学英语教师是演绎式教学，大学英语教师则是归纳式教学。

2016年《中共教育部党组关于教育系统学习贯彻习近平总书记教师节重要讲话精神的通知》指出，通过做强做优教师教育，从源头上加强教师队伍建设，让一批又一批好老师源源不断涌现。因此，教师发展将是未来发展的重要议题。后续研究将采用叙事、问卷调查、访谈等方法对共同体中不同层次的老师进行立体说课、共同评课等方式的研究，以期校际共同体能稳定发展，切实提高学习共同体中教师发展的常态化、系统化、和长效性。

[1]Allwright,R.1984.The importance of interaction in classroom language learning[J].Applied Linguistics 5.

[2]Boyer E L．The Basic School:A Community for Learning[M].San Francisco:Jossey-Bass，1995．

[3]Ellis,R.1990.Instructed Second Language Acquisition[M]. Oxford:Blackwell.

[4]Lieberman A&Mace P．Making practice public:Teacher learning in the 21st century[J].Journal of Teacher Education，2009，（61）：77-88．

[5]Lieberman A，Campbell C＆Yashkina A．Teachers at the center: Learning and leading[J].The New Educator，2015，（11）：121-129．

[6]Tam C F．The role ofa professionallearning community in teacher change:A perspective from beliefs and practices[J]. Teachers and Teaching:Theory and Practice，2015，21（1）：22-43．

[7]Vangrieken K et al．Teacher collaboration:A systematic review [J].Educational Research Review，2015，（15）：17－40．

[8]戴炜栋，王雪梅．信息化环境中外语教师专业发展的内涵与路径研究[J].外语电化教学，2011，（6）：8-13．

[9]董金伟.教师专业发展与外语师资培养——广东外语外贸大学英语教育专业课程设置探讨[J].广东外语外贸大学学报，2007，（3）：96-99．

[10]董金伟．促进大学英语教师专业发展的学习策略——以G大学为例的实证研究[J].外语教学理论与实践，2012，（2）：14-22．

[11]龚嵘．大学英语自主式课堂教学模式中教师角色探微 [J].外语界，2006，（2）：16-22．

[12]顾小清．教师专业发展:在线学习共同体的作用[J].开放教育研究，2003，（2）：39-43．

[13]郭遂红．基于教学情境的外语教师非正式学习与专业发展研究[J].外语界，2014，（1）：88-96．

[14]彭伟强，朱晓燕，钟美华．外语教师教育与发展研究：现状、思考与展望[J].外语界，2008，（5）：38－45，83．[15]任庆梅．构建师生协同发展的大学英语课堂有效教学理论模式[J].外语界，2014，（3）：20-28．

[16]任庆梅.中小学英语同课异构教研方式的理论思考[J].山东师范大学外国语学院学报(基础英语教育)，2010，（3）：3-7.

[17]任婷.权力距离和不确定性规避维度视域下的大学英语课堂研究——以教师话语分析为例[J].语文学刊，2016，（7）：140-142.

[18]宋萑．教师专业共同体研究[M].北京：北京师范大学出版社，2015．

[19]文秋芳，任庆梅．大学英语教师专业发展研究的趋势、特点、问题与对策——对我国 1999—2009期刊文献的分析[J].中国外语，2010，（4）：77-83．

[20]文秋芳，任庆梅．探究我国高校外语教师互动发展的新模式[J].现代外语，2011，（1）：83-90．

[21]徐锦芬，文灵玲，秦凯利．21世纪国内外外语二语教师专业发展研究对比分析[J].外语与外语教学，2014，（3）：29-35．

[22]杨雯，刘长江.优秀英语教师课堂互动个案研究_从人际关系管理理论视角[J].鸡西大学学报，2016，（2）：107-109.

[23]詹泽慧，李晓华．美国高校教师学习共同体的构建——对话美国迈阿密大学教学促进中心主任米尔顿·克斯教授[J].中国电化教育，2009，（10）：1－6．

[24]郑玉琪.后方法时代外语教学中教师角色的调查与分析[J].外语电化教学，2014，（1）：59-64.

[25]周星，周韵.大学英语课堂教师话语的调查与分析[J].外语教学与研究，2002，（1）：59-68.

安徽高校优秀青年人才支持计划重点项目（gxyqZD2016579）；安徽省教学质量工程项目英语教育省级教学团队(2014jxtd051)；校级教研重点项目（2017xjzdjy04）

程艳（1982-），女，安徽无为人，讲师，硕士。