构建学科实践活动课程的认识与思考

柏春庆

为深化教育领域综合改革，切实解决基础教育中存在的深层次问题，进一步扩大地方和学校课程建设自主权，我国部分地区制订了《义务教育课程设置实验方案》，倡导开展地区和学校的学科实践活动课程。以北京市为例，2014年11月，北京市教委下发了《北京市中小学部分学科教学改进意见》，提出加强学习的开放性和实践性，将学科不低于10%的课时用于学生走进社会。2015年7月，北京市发布了《北京市落实教育部<义务教育课程设置实验方案>的课程计划（修订）》，文件明确提出不低于10%的课时用于开展校内外综合实践活动课程，并对此类课程提出了具体要求。比如，各类课程在内容上可以以某一学科内容为主开设学科实践活动，也可综合多个学科内容开设跨学科综合实践活动；学科实践活动课程的开发和实施要避免用学科教学内容简单替代，要突出实践性、探究性等。

学科实践活动课程已经成为教育深化综合改革背景下的焦点话题，但是，许多教师对学科实践活动课程的概念、特点、开发、实施及评价仍存在很多困惑，本文将围绕这些内容进行讨论。

一、学科实践活动课程的概念及特点

《教育学基础》中将“课程”定义为：“课程是对育人目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲和教材全部内容及其实施过程的总和”。 那么，在学科实践活动课程中，如何体现“总和”？又应体现何种“总和”呢？这就需要教师基于10%課程设计的出发点，具体从三个层面关注“学科实践活动课程”的特性。

首先，要理解“学科课程”。“学科课程”强调的是学科的本质、思想方法、特点，关照的是学科内部的知识体系、能力架构、情意发展，因此，每个学科在参与本学科及跨学科的实践活动时，应依据课程标准，本质化地参与，而不能偏离学科本质、无原则地随意融合。换句话说，不能把语文学科变成思想品德学科或是心理学科。其次，要理解“活动课程”。“活动课程”强调基于学生的兴趣和动机以及学生的既有经验，立足人的整体发展，打破学科界限，以活动的形式组织课程。最后，要理解“实践课程”。“实践课程”强调的是学生面对探究性任务或学习以及生活中的实际问题，通过亲身经历、自主参与，综合运用各学科知识，使学习服务于生活，形成综合技能与方法，发展综合能力。

综上所述，学科实践活动课程应当是以问题或需求为基础、基于学生的已有经验、以实践为中心的一门课程，它强调学生从自身生活和周围生活中发现问题，通过体验式、合作式、探究式或建构式的学习，运用正确或多元的方法综合地解决问题。在此过程中，学生将通过一系列的实践活动，经历“学习理解—实践应用—创造迁移”的全过程，发展综合运用知识解决问题的能力、交流与合作能力、实践能力与创新精神，形成面对未来生活的必备品格和关键能力。因此，学科实践活动课程应当具有科学性、综合性、实践性、开放性、探究性和生成性等特点。

二、学科实践活动课程的建构与评价

在开发与实施学科实践活动课程时，首先要明确其与传统课程的区别，处理好10%与90%的匹配关系，发挥各自优势，有效联动，既要避免传统教学中多以教材为主、从知识到知识的单向传递、评价方式单一等问题，又要注意避免活动课程主题确定的随意性、活动设计的无序性以及学生在实践中的低水平经验循环往复的现象。 依据学科实践活动课程的特点，在开发与实施的过程中，可以从以下几个方面进行整体考虑。

（一）内容的确定

1.学生感兴趣

学科实践活动课程没有统一规定的内容和教材，因此，学校或教师在整体规划、确定主题时，要注重联系学生的生活实际，积极引导学生从学习生活、家庭生活、社会生活及自然生活中提出具有生命力的、鲜活的活动主题，找到感兴趣的问题开展研究，以此激发学生的好奇心和参与的热情。例如，学生都很喜欢学校组织的春季、秋季实践活动，为了让活动更合理、更安全、更有意义、更受学生喜爱，学校可以开展“活动方案征集”系列活动，组织学生自主规划、设计方案，甚至还可以让高年级学生帮助低年级学生做整体计划。这些计划和方案需要学生综合多方面因素（如时间、人员、体力、车程、路线等）进行考量、运用多领域以及多学科知识解决问题。

兴趣是最好的老师，基于学生的兴趣和体验开发出来的课程内容将直接引领学生经历真实而有意义的学习过程，激发他们不断探究、积极参与的内在动力，从而获得真实、有效的体验与感知；同时，这样的课程内容让学习与生活紧密相连，有利于学校教育真正生活化。

2.适用性强

学科实践活动课程在内容的选择上，要注意遵循适用性原则，即可以开展也适合开展。因此，学科内综合实践课程内容的选取要依据课程标准，选择理解起来有一定挑战、与生活实际联系紧密、实践操作可行性强的内容；跨学科综合实践课程内容宜选择学科间交叉、关联性强、涉及生活面广的内容。例如，学生在幼儿时期就接触过七巧板，在一年级认识图形时再次接触，借助色彩加深了对图形的分辨力；在唤起学生对七巧板记忆的同时，更重要的是通过系列操作、剪拼活动，让学生充分感受七巧板的有趣之处。到三四年级时，学生可以借助七巧板探究图形特点，对组成七巧板的图形进一步进行理性分析和判断，感受不同图形的特点，培养理性思维。

可见，综合实践活动主题可聚焦各类现实性、综合性、实践性问题，在不同年级进行不同层次的设计与实施，使学生在横向、纵向的联系中获得结构化的知识，体现能力的逐层进阶；同时，还可以就一类问题进行系列研讨，获得解决这一类问题的经验与规律，促进学生自主、活泼地发展，增长他们对自然、对社会、对自我的实际体验，发展其综合实践能力。

（二）活动的选择

我们经常说“学会”，但是，“学≠会”。很多时候，“学”的最好方法就是“做”，让每一个学生都参与其中，经历实践的过程，在充分参与的基础上，获取丰富的实践经验，通过归纳、反馈、交流、总结，体悟知识的内涵，形成深刻的理解与认知。因此，学科实践活动课程的活动设计要具有探究性、实践性、丰富性、多样性等特点。

1.探究性

探究是儿童的天性，设计学科实践活动课程要激发和培育学生探索已知世界和未知世界的欲望，引导他们边探索边研究。例如，学生在日常生活中经常接触到广告，有些广告词甚至已烂熟于心。语文教师可以以此为基础，引导学生对广告语进行一系列的研究：商业广告与公益广告在性质、表达、作用、影响等方面有什么不同？社会生活中哪里需要公益广告？你是否能设计一条公益广告并张贴或发放到适宜的地方，跟踪、观察这条广告产生的效果并进行反思和改进？

这一系列的自主探究活动为学科知识和学科基本技能的应用提供了有益的平台，有助于知识与能力的内化、整合及运用。同时，这种系列活动为学生综合运用知识、将知识还原到日常生活中提供了可能，让学生在亲身经历和自主探索中培养好奇心和求知欲，形成生活技能与创新意识，培养社会责任感与自我效能感。

2.综合性

设计活动时，在内容上要充分体现综合性。既可以从宏观、中观、微观等不同层面进行设计，开发固定课程、自选课程和拓展课程；也可以从知识类型着眼，设计知识类、体验类、动手类、探究类、实验类等不同的实践课程；还可以将课程与教学内容、教材、综合性学习、课外活动、开放性作业等进行整合，如可以以学校的读书月、体育节、数学节、科技节等为载体开展系列活动，体现学科整合与资源整合，实现社会、家庭、学校的共育。

同时，在形式上也要注意突出实践性、探究性和丰富性。尽量让学生得到看、说、问、摸、量、演、唱、听、闻等多种感官的参与，创造尽可能多的机会让学生走出教室，融通生活环境与学习环境，丰富学生的生命体验，让每个生命个体都能够充盈成长。

例如，围绕北师大版四年级数学教材中“滴水试验”这一内容，可以组织跨学科课程设计。数学学科教师可以鼓励学生在生活中进行观察、统计、测量、计算；语文学科教师可以组织学生进行调查、研究、访谈，撰写小报告或倡议书；科学学科教师可以组织学生进行“水知识知多少”竞赛、科学实验等。这样，从多学科、多角度调动学生的积极性，打破学科壁垒，对问题进行深入、持续的研究，实现综合性学习。

当然，无论是学科内综合，还是学科间综合，都不是拼盘式的，更不是简单地做加法，而是要强调其内在的序列，用同一主题或线索一以贯之，真正达到融通的高度与境界。着重培养学生综合的意识，学会综合技能和方法，发展综合能力，最终形成综合素养，以适应现在综合学习的需要以及未来工作综合性的特点。

（三）评价的方式

结合课程特点以及育人要求，我们发现，仅凭一张试卷的终结性评价很难衡量学生实践的能力，因此，学科实践活动课程要重新考虑评价角度、设计评价方式。综合考量课程背景、学生需求、课程目标、实施方式、课程成果等多方面因素，以评价引导教师转换教学方式，促进学生全面发展。

首先，评价方式应是动态、持续性的。在实施学科实践活动课程时，学生在系列活动的不同阶段会有不同的发展，运用知识解决问题的能力也会有所不同，因此，评价要在多个环节进行动态、多元的设计，兼顾学生各个活动阶段，遵循持续性评价的原则。例如，教师可以充分运用预学单、任务单、共学单、延展单、问卷、数据、图表、展示板、结论等各类引导学生深入学习的脚手架，一方面，为学生推进问题解决提供依据；另一方面，为教师自我评价、反思、改进指明方向。

其次，评价的主体及形式都应是多元的。评价主体可以是学生、教师、家长、校长、专家等，从而真正满足学生实践过程中的生活需求、学习需求、成就需求和情感需求。同时，评价形式也要多样化。各种学习单、各类作品及作业、PPT、海报等都可以成为评价的形式，由此切实将过程性评价与终结性评价有机融合，以多渠道的反馈信息促进被评价者的有效发展以及课程的持续推进。

（四）资源的建设

随着社会的发展，教育资源越来越丰富，教育涉及的领域也越来越广泛。教育工作者应该以开放的心态、敏锐的目光，将各种有利资源引入学校，把学校创建成拥有丰富、多元学习资源的场所。学校可以利用市区以及学校周边的资源，如高校、科研院所、博物馆、科技馆、企业、社会团体等，建立社会大课堂实践基地，结合基地情况与学生实际设计实践活动课程与方案，突出实践性、探究性、综合性，形成包括生活实际、社会实践等在内的多层次、多主题的系列课程，探索更多、更好的学科融合、资源融通、实践体验、自主研究的学科实践活动课程实施方法与策略。

三、学科实践活动课程引发的教与学的变化

通过上述对学科实践活动课程特性的分析，我们不难发现，与传统课程教学相比，学科实践活动课程在教与学的方式上都发生了很大的变化。

首先，传统的课堂教学多以教师传授为主，而在学科实践活动课程中，学生常常处于主体地位，教师更多地是通过引导学生的学习过程，帮助他们形成问题意识和质疑精神；在学生遇到困难和挑战时，教师应及时给予支持和指导，纠正学生学习过程中出现的偏差，培养学生解决问题的能力；同时，教师要针对学生的差异采用不同的指导策略，帮助学生找到适合自己的学习方式和探究方式，实现差异化教学。可见，教师由教学过程的组织者、教学活动的参与者、教学任务的执行者，逐步转变为课程的开发者、实践者、创造者以及实践活动的设计者、帮助者、促进者和提炼者。

其次，学科实践活动课程带来的学习方式的转变也是显而易见的。学生由過去的接收式学习转变为研究性学习、探究性学习，通过“做中学”“玩中学”“体验学习”“探究学习”“合作学习”“项目学习”“混合式学习”等新型学习方式，在积极参与和多向交流中，实现了多感官参与、多维度思考、多方面发现，从而获得了全面、科学、可持续的发展。

总之，尊重学生成长需求是课程改革的原动力，培养学生核心素养是课程改革的着力点，立足全人发展是根本点。对于学科实践活动课程这一新生事物，教育工作者需要从学生发展的实际需求出发，整体规划，合理调控，积极拓展不同领域与空间，以推动课程不断向纵深发展，力求用10%学科实践活动课程的变革撬动90%国家课程的变革，使两者形成良性互动，共同促进学生核心素养的整体提升。