基于SPOC的高职院校混合式教学模式研究

李小龙++曾兆敏

摘 要：当前，MOOCs在全球引起的教育创新改革浪潮，使高等教育在资源形式、教学结构与课程体系等方面受到强烈冲击的同时，也启迪了高校教育教学改革创新的思路和方法。研究正是基于MOOCs的优势并结合目前高职院校学生的学习需求与教学特点，将SPOC引入校本混合式教学模式的设计过程，建构基于SPOC的校本混合教学模式。并将该模式应用于高职“计算机维护与规范”课程的教学实践。以期为推进高等职业教育教学模式改革创新提供实践经验。

关键词：MOOCs；SPOC；高职教学；混合式教学

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2017）10-0023-06

一、引言

进入后工业社会的今天，理论知识已成为社会发展的轴心，人与人之间知识的竞争[1]成为这一时代的典型特征。教育作为促进个体的社会化和社会个性化的实践活动其本身的规律就是要适应并促进社会的发展[2]。这就要求教育应由工业化社会时期追求的塑造性教育、标准化教育逐步过渡为追求个性化的教育[3]。当前，这一要求伴随着现代信息技术为基础的互联网在全球迅速兴起而成为现实。2012年建立在互联网基础上的MOOCs以自节奏学习、富媒体资源、知识点的微化、结构化以及大数据追踪为主要特点，迅速迎合了社会转型过程中人们渴望突破教育的价值倾向，对理想教育向往与追求的美好期望，使个性化教育成为现实。但是，随着MOOCs实践效果的逐步显现，其自身学习机制所要求的参与群体的大规模和全程网络化的学习，又使得MOOCs在教学交互质量、学习者行为管控、实训教学、师生情感交流以及教学评价等方面出现劣势。

基于以上问题，2013年加州大学伯克分校的阿曼德·福克斯教授提出SPOC（小规模限制性在线课程）模式。该模式除完美继承MOOCs在教学设计、教学理念的优势之外，还能够立足于校本实际依据学生需求整合各种线上和实体资源，开展小规模的在线教学，更加有利于线上与线下混合式教学的开展，实现信息技术与教育的深度融合，它是MOOCs的有益补充。面对MOOCs当前多元化的发展趋势，本研究将基于MOOCs的优势并结合当前高职院校学生的学习需求与教学特点，将SPOC引入校本混合式教学模式的设计过程。建构“教学做一体化”混合教学模式。并将该模式应用于高职“计算机维护与规范”课程的教学过程进行实践。以期为推进高等职业教育教学模式改革与创新提供实践经验。

二、基于SPOC的混合教学观

教学观支配着教师的教学实践活动，决定着教师在教学活动中采取的态度和方法。因此，在建构基于SPOC混合式教学模式前必须明确支配该教学模式运行的教学观，以保证在教学实践过程中能够采取正确的教学行为。

1.SPOC的教学观

SPOC脱胎于MOOCs。首先，它完美继承了MOOCs教学所倡导的在行为主义、认知主义及其建构主义等学习理论支撑的基础上，充分发挥网络信息技术优势，以促进学生知识的自主建构和反复强化、充分发挥学生学习的自主性和能动性，促进师生、生生之间交流的教学理念。其次，充分借鉴了MOOCs的教学设计模式。学习者同样能够在SPOC所提供的在线富媒体环境中实现小步调、自节奏式的学习，同时还能够便捷的通过互联网所创设的环境与教师、学伴开展协作交流而不受任何时空的限制。最终，得到对于自己学习结果全方位的评价。这一过程充分的發挥了学习者在学习过程中的主体地位与创新能力。

SPOC超越了MOOCs。首先，它创新了MOOCs的运行机制。SPOC通过将大规模的开放式注册转变为基于校本的选拔性注册学习，更加注重小型的在线课堂。从而弥补了MOOCs不限学习者身份的大规模注册所带来的教学质量低下、教学行为难以严格管控等弊端。同时，在SPOC中网络教育资源的运用更加灵活，教师能够根据学生需求整合各种线上虚拟和线下实体资源，凸显了资源的校本化运用。其次，在教学形式方面SPOC力倡采用混合学习模式，增强了师生之间、生生之间情感的交流与信息的实时反馈效果，从而杜绝了单一的在线学习模式导致的学习者缺少浸润式学习体验的弊端。

2.混合式教学观

德国学者Rebecca Launer指出在混合式教学中，教学的每一项因素都需要重新审视[4]。在实践过程中，混合式教学并没有一种特定的混合机制来明确界定教学要素之间如何混合，而是需要以实际的课程教学目标为依据对教学环节要素进行动态匹配与调整。其内涵是针对不同的学习需求通过系统的教学设计将在线学习和传统课堂教学过程中各个环节进行深层次的融合，以达到不同教学理论、教学环境、学习资源、学习方式、学习评价及其学习风格等的混合，以此发挥教师在教学过程中引导、启发、监控的主导作用，又能使学生在学习过程中作为学习主体的积极性、主动性和创造性充分展现[5]。从教学系统设计的角度看，就是宏观上将在线学习和面对面学习赖以开展的学习、教学理论的原理根据个性化的学习需求进行“恰当”的混合，然后用它来进一步指导微观层面教学过程中各个环节要素的动态搭配并对各要素空间、时间关系进行组合与排列，以达到最优化的教学效果。从方法论的角度看，是通过设计混合式教学模式来指导人们从整体上去综合探讨教学过程中各因素之间的相互作用和多样化的表现形态[6]，对教学设计进行实践与再现[7]。

综上，本研究认为基于SPOC的混合教学观就是充分借鉴利用MOOCs的教学思想将丰富的网络资源与校本资源进行整合，通过在线学习环境将建构主义、行为主义学习理论所倡导的知识自主建构与及时强化理念和教师主导、学生主体地位的发挥进行统一，变革或重组课堂教学流程，促进学生参与式学习，最终提高学与教的质量。

三、基于SPOC的高职院校混合式教学模式建构

基于前文对SPOC理念下混合式教学观的分析并结合当前高职院校学生和课程教学的基本现状，本研究中提出的混合式教学模式是将学生技能目标、知识目标和能力目标的培养分别和基于SPOC的课前在线感知学习、课堂深度学习以及课后应用拓展学习环节在教学策略、学习环境、交互方式、学习评价层面进行深度混合，并运用信息化教学设计的方法构建出的高职混合式教学模式，如图1所示。

1.教学分析

教学分析是为教学资源与策略的有效设计及针对性的开展教学活动提供重要的现实依据。当前，高职院校人才培养模式大多以“能力本位”教育思想为指导，加之高职学生生源构成的复杂性与学习层次的多样性，需要对学习者特征，包括初始能力、一般特征、学习风格以及学习需求进行全面而详实的分析。教师可以借助访谈、学习风格测量表、问卷等方法或工具对学习者的特征加以了解。而教学目标则是面向学生未来职业岗位需要的基础上加以分析与建构。主要包括三类，知识目标、能力目标及技能目标，每一类目标都强调与实际的工作岗位标准进行对接。学习环境分析的主要目的是为了创建混合式教学环境，应该依据校本实际情况对课堂教学环境和SPOC教学环境中的课程资源环境、教学支持环境、参与体验环境、社交环境[8]进行分析与整合，以确保混合教学的效果。

2.教学设计

教学设计环节包括教学资源设计和教学策略设计两个子环节。主要是基于教学目标与教学环境，对支持整个混合式教学开展的教学资源与策略进行设计与整合。基于SPOC的理念，首先需要依据学生未来工作的实际职业情境对知识实施行动性重构[9]。然后，在教学目标的指导下对用于线上和线下教学的知识结构关系进行梳理，并对学习内容的范围与深度加以界定。最后对教学内容进行微化设计，构建基于知识单元的教学内容，增强知识内容的弹性。对于学习内容的呈现需要结合线上与线下的环境、课程教学的实际需要及其校本实际进行资源的整合、设计与利用。最后对混合式教学的开展设计完善的学生分组策略、网络交互策略及其评价策略。以确保在教学实施过程中学生学习共同体能够在教师的指导下充分发挥其团队能动性以保证学习效果的达成。

3.教学实施

教学实施环节包括课前感知学习、课堂深度学习和应用提升学习三个子环节。将学习进程进行梯度编排，是为了遵循知识学习由浅入深、逐步递进的认知规律。学生基于在线平台的微课程及其丰富的配套教学资源对知识单元任务进行学习，借助在线学习环境进行小组交流与讨论，完成教学测验，初步建立起知识经验的框架结构。然后进入课堂教学与教师和同伴开展线上与线下的探究或协作学习活动，在教师的引导下将习得知识经验应用于真實的问题情景中解决实际的问题。与此同时可以充分与自己的同伴和教师借助线上线下的交流环境进行的问题研讨、合作学习，充分发挥学生的主体地位。但是，对于高职院校的学生来说未来的岗位要求学生必须具备将习得知识转换为必要的技能的能力，必须能够脱离虚拟环境而在实际的工作岗位中进行展现。所以，在应用提升学习环节，引入对技能的综合实践，利用学习平台任务发布、资源展示与同伴交互的功能，辅助学生在实训室中将习得的知识与经验应用于实际任务的实践过程，促进学生理论知识向实践技能的转化。

4.教学评价

教学评价环节通过形成性评价和总结性评价对学生的学习过程及学习结果进行全方位、客观公正的考察与反馈。形成性评价主要侧重对学习者进行非结构化的考评，尽可能全面的挖掘学生学习过程中各个方面的表现。通过在线学习平台的大数据分析功能可以得出学生线上知识学习的参与进度、同伴协作交流的活跃程度以及基本知识的掌握程度等评价数据。同时，还要参考学生在线下课堂和实训室学习实践过程中实际表现。教师通过形成性评价可以及时调整教学进度、改进教学方法，也可以对学生的学习行为进行管理，一旦发现学生学习异常就发出提醒信息[10]。总结性评价则是对学生知识与技能的掌握程度开展的结构化考评。主要是对学生的学习成果、考试成绩、实训环节成绩等的评定。通过以上两种评价方式的结合使用，客观全面的展现学生的真实的学习水平。

四、混合式教学模式实践应用案例

研究将基于SPOC的高职院校混合式教学模式应用于高职“计算机维护与规范”课程开展混合式教学模式设计并进行教学改革实践。

1.课程前端分析与设计

（1）学习者特征分析

本次研究的对象选取A校计算机教育专业大二年级C班共48人开展教学实践。作为该班班主任通过平时长期的观察，发现学生计算机基础较为薄弱。在此之前，对于计算机硬件知识了解较少。进校通过一年的学习已经初步掌握了计算机组成的原理、计算机导论等课程的知识，对计算机组装与维护方面的知识具有较强的兴趣，具备一定的事物探索的能力，能够多人合作进行交流与解决问题。通过课前发放所罗门学习风格测量表得知该班级学生以视觉性型或视动综合性的学习风格为主，这就要求教师在设计教学活动时需要充分调动学生的眼、手、脑，通过参与、合作、竞争等活动进行各种学习体验，最终达到预期的学习目标[11]。

（2）教学目标与环境

根据对专业职业岗位群的调研与分析，通过本课程学习需要让学生具备较强的计算机选购、安装、应用、计算机系统调试与维修等能力，具备从事计算机系统的安装维护、能够使用维修维护工具进行计算机的维修和维护工作的职业技能。在学习环境方面每位同学都有个人笔记本电脑和智能手机，学校已实现无线网络的全覆盖，学生可以随时随地进行上网学习。学习开展的在线教学环境则是基于超星公司的泛雅网络学习平台，它以泛在教学与混合式教学为核心思想，能够方便的实现资源展示、教学支持、师生互动、协同作业等功能。

（3）教学内容与资源设计

对“计算机维护与规范”课程教学内容的选择与设计是在依据职业情境、立足于学生的实际能力培养的前提下，打破以知识传授为主要特征的传统学科课程模式的束缚，而转变为以工作任务为中心，让学生在完成具体项目的过程中来构建相关理论知识、发展职业能力为基本理念。通过对教学内容细致、系统的分析，最终确定了以下4个教学模块，又对每个模块的知识进行了详细的任务划分。最终，确定了利于学生知识自主建构的42个知识单元及实训活动，如图2所示。知识单元的设计突出了对学生职业能力的提升要求并紧密围绕工作任务完成的需要，同时又充分考虑了高等职业教育对理论知识学习的需要，融合相关职业资格证书对知识、技能和态度的要求。最后，根据教学内容，设计在线课程导学案，为学生在线学习提供明确的目标导向和学法的指导。然后，设计并开发制作了配套的线上微课程、练习测验题等学习支持资源，例如图片、PPT课件、Flash动画、拓展学习材料等。

（4）教学策略设计

为了便于学生在线开展小组协作学习并保证教师指导的针对性和有效性，依据组内异质，组间同质的理念将全班48人分为8个小组。每小组设置组长1人，负责小组的管理、组员在线交流与协作的组织与评价。然后，针对每个详细的任务，设计对应的混合教学策略。每个任务的实施都遵循先学后教的翻转教学模式。教师基于知识单元的事实性知识或方法性知识分别采取“课前学习+课中讲解练习”和“课前学习+课中任务探究+课后实训”这两种翻转方式。共同特点是都需要学生通过微课程及其学习资源对每个知识单元的知识进行认真学习，并在网络导学的指引下与同伴开展在线讨论、提交作业并完成预习测验。对于纯粹的事实性知识教学内容，教师需要依据教学平台呈现的学生知识学习表现的大数据分析，来灵活组织课堂教学过程中的重难点，在课堂上开展重点的答疑并做练习加以巩固与提高。对于方法性知识内容，在课堂上则是重点让学生在教师精心设计与组织的知识单元情景问题中开展协作探究活动，学习平台则作为所有教学活动的支持手段，让学生将知识方法与经验应用于实际问题的解决中，达到学以致用。课后，进入实训室通过综合性的实践活动促进学生技能的提升与凝练。

2.教学过程

教学过程通过课前感知学习、课堂深入学习与应用提升学习三个阶段分别促成课堂教学目标的实现。在这三个阶段中，通过线上、课堂、实训室教学环境的混合、教师讲授与学生自主协作学习方式的混合、数字化教学资源与实体资源的混合及其生生互动与师生互动的交互策略的混合，实现了教学各要素之间的优势互补，整个教学过程在翻转课堂教学理论和教学平台的支持下，实现了良好的衔接与优化，如图3所示。

（1）课前感知学习：学生基于在线协作的知识自主建构

课程的教学始于学生课前线上的感知学习，该阶段主要以帮助学生积累职业技术所必备的基础知识为目标。以模块2任务2.2为例，学生在教师导学案的指导下依次学习关于主板识别、CPU、存储设备、音视频设备、机箱电源、输入设备这6个知识单元的微课程，然后在网络平台中以小组为单位每位成员将自己在微课程学习过程中的疑问进行发帖交流，小组内成员在组长的组织下通过在线PPT、电子书、视音频等学习资源对存在的疑问进行讨论与解决。每学习一个知识单元都需要进入相应的预习检测试题，进行学习结果自检。通过教学平台大数据呈现，教师可以实时的关注小组成员的学习进展，并督促每位同学参与课程学习与在线交流。然后，梳理在线学习阶段存在疑问较多的问题，以便于组织课堂重难点知识，开展答疑与深入讲解。

（2）课堂深入学习：线上与线下灵活互动中提升学生职业能力

课堂深入学习，主要是围绕培养学生职业能力而展开。教师首先对学生在线学习情况进行总结，针对学生在线学习阶段普遍存在的问题进行重点讲解与答疑。然后，进入探究环节，由教师创设真实的问题情景，让学习小组借助网络资源合作解决问题。教师进行全程的跟踪指导，并通过学习平台组织问题的交流与生生互动。此过程的目的就是让学生将所学习的6个知识单元进行综合创新应用，以解决实际问题，促进知识点之间的融会贯通，帮助学生提高利用知识解决问题的能力以及对事物的探究能力，帮助学生适应未来岗位工作需求。最后，由各小组选派一名学生汇报小组探究成果，由教师点评，学生在线完成互评。

（3）应用提升学习：在线支持助力知识能力向实践技能转化

应用提升学习环节主要是围绕学生技能目标的实现而开展的以技能习得为主的实训活动。当一个任务的学习结束后，教师依据知识技能要求、学生职业能力规划，在教学平台布置围绕任务的实训活动导练。学习小组在导练的指引下进入实训室开展综合实训活动，实训过程师生借助教学平台开展交流，小组同学通过合理分工在真实环境中共同完成实训任务。最后通过教学平台提交实训报告，由教师进行点评并开展组间互评、生生互评。

3.学习支持

混合式学习要取得良好的效果不仅仅要求课程具备良好的资源结构体系，同时还要求在课程开展过程中为学生提供完善的在线学习支持服务。以此帮助学生学习过程中的知识建构、情感交流、学习辅导。基于泛雅教学平台，学习支持服务贯穿于教学活动的各个环节。主要体现在教师可以对知识单元进行导学案和导练案的设计，对学生在线学习过程进行引导，激发学生参与意识，调动其积极性。学生通过微课程以及平台所提供的支持学生自主学习的各种类型的资源，开展自主学习，并借助网络开展协作学习、问题讨论、预习测验等教学活动。教师可以直接参与学生的讨论，也可以通过后台数据统计的功能对学生在线学习行为进行了解，并可单独制定个性化的学习方案，也可通过平台大数据便捷的掌握全体学生知识学习存在的普遍问题以及学生的学习倾向、学习轨迹等，这样就便于教师适时调整教学策略，进行教学改进。

4.学习评价

通过教学平台可以便捷的获取学生各个知识单元的在线参与度、预习知识测验成绩、网络交互的活跃度及其拓展资源的使用频次等评估数据，再结合学生平时课堂学习过程的表现和成果水平就得出了学生的过程性评价的参考成绩。教学总结性评价则是通过期末理论知识考核与技能素质测评成绩综合加权计算而得出。综合这两个部分就构成了学生该课程的教学评价成绩。通过一个学期的授课实践，学生在基础知识储备、职业技能、探究合作能力、自主学习能力等方面均实现了提升与突破。课程总评通过率为100%。通过学习平台评估数据，学生对该课程的總体满意度达到了98%，课程访问数735次，人均约15次，这说明学生对参与基于网络与课堂相结合的知识技能学习的认可度和积极性相对来说比较高并能够在教师的指导下参与在线学习活动；围绕本课程的14个教学任务，线上与线下活动答疑互动的讨论贴数达到了3294人次，作业完成率100%，活动拓展资源（图书、音视频、文本资料）浏览2473人次。以上数据充分说明学生在学习过程利用网络开展协作探究学习的意识已经初步建立，并且正在逐步适应利用这种方式开展学习与交流活动；课程学生总在线学习时长为19570分钟，其中，微课程学习总时长8503分钟，占学习总时长的43.4%，微课程单门最高反刍比为169%（观看时长/视频时长），课前预习测验的初次通过率为87%，这些数据说明了学生课前对理论知识的自主学习较为认真，但由于基础比较薄弱，需要花较长的时间来理解这些知识。综上，基于SPOC的混合式教学模式在“计算机维护与规范”课程中的应用取得了初步的效果。通过混合式教学的开展，可以使得大部分的知识在课前消化，对于课堂来说就有大部分的时间还给了学生。各小组的同学在教师创设的情景中积极进行知识探究和同伴协作。同样，在实训过程中也能充分利用网络资源与交互工具将习得知识经验转化为职业技能。最终，每组的实训成果与工作报告也都体现出了学生在技能实训环节所取得的成效。

五、结语

基于SPOC的高职院校混合式教学模式在教学中的应用不仅有利于学与教的过程优化，而且还有助于促进教学质量的提升。真正意义上改变了多年来高职院校教育教学以教师为中心，重理论轻实践，重知识轻技能的传统教学模式思想的束缚，实现了教师主导、学生主体的教育理念与学生职业技能发展的统一。当前，如何把握我国教育信息化的发展趋势，充分利用线上与线下学习的优势针对课程的特点开展混合式教学，以促进信息技术与教育教学的深度融合，将成为促进高职教育教学改革工作深入推进的重要方式。

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（编辑：郭桂真）