站在语文课程的高度教语文

【摘要】当前语文教学存在“教课文”与“空心课”的现象。要实现“从教课文到教语文”的转变，避免出现“空心课”，语文教师需提高课程意识，站在语文课程的高度教学。为此，需要厘清课程目标、课程内容、教材内容、教学内容等概念清晰定位语文课程内容，并基于课文的五种类型确定语文课程内容。把课文当“定篇”，要教经典蕴涵；把课文当“例文”，要教读写知识；把课文当“样本”，要教读写方法；把课文当“用件”，要教所触发的内容；把课文当“引子”，要教选文与全文链接点。

【关键词】选文类型；课程内容；语文教学

【中图分类号】G623.2 【文獻标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）25-0007-04

【作者简介】李冲锋，中国浦东干部学院（上海，201204）副教授，华东师范大学教育学博士，上海师范大学教育学博士后，中国高等教育学会语文教育专业委员会理事，中国语文教师研究会常务理事。

吕叔湘先生曾对语文教学效果差作过严厉批评，然而几十年过去了，语文教学的很多问题仍然没有得到解决。个中原因当然十分复杂，但其中重要的一条是语文教师的课程意识薄弱，未能站在课程的高度来理解语文、教学语文。因此，教师有必要提高语文课程意识，站在语文课程的高度教语文。

一、站在课程高度教语文问题的提出

目前语文教学存在的一些问题，主要表现为“教课文”和“空心课”这两种现象。

1.语文教学的“教课文”现象。

教课文，是指语文教材上有什么课文就教什么课文，课文教完了教学也就结束了。教师在教课文时，主要目的是让学生理解课文本身。

首先要说明的是，语文教材中有相当一部分课文是可以这么教的，这部分课文就是王荣生教授所谓的“定篇”，即历史上素有定评的经典名篇及其权威解释。但除此之外，还有相当一部分课文是不能这么教的。问题是，现在部分教师几乎把每篇课文都以“定篇”的方式来处理，这就形成了清一色的“教课文”现象。

“用教材教，而非教教材”“教语文，而非教课文”，这是语文教育界的重要认识。可是，现在很多人还分不清“教语文”与“教课文”的关系。有人以为，“教课文”就是在“教语文”。如前所述，在语文教学中，只有一种情况下“教课文”即“教语文”，那就是当课文为“定篇”时。除此之外皆非如此。

叶圣陶先生说：“讲课方法宜视具体文篇，学生情况，分别定出，不能一律。”[1]这是就讲课方法而言的，那时也还没有“定篇”等概念，但“视具体文篇”的思想却值得我们关注。

叶圣陶先生还说：“知识是教不尽的，工具拿在手里，必须不断地用心地使用才能练成熟练技能的，语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”[2]把语文教材看作“例子”是叶圣陶先生的重要发明。“例子”相当于数学课程中的“例题”，例题背后的公式、定理等才是课程内容。那么作为“例子”的课文要“例说”什么呢？它所要“例”的东西才是语文课程的内容。现在的问题是，很多教师只知道教课文，而不思考通过课文要教的课程内容是什么。要实现“从教课文到教语文”[3]的转变，必须要站在语文课程的高度来理解语文教育。

2.语文教学的“空心课”现象。

“空心课”是指教师在课堂教学中不教本学科课程内容的课。教学中，教师会组织学生活动，朗读、默读、勾画、讨论等，课堂活动很丰富，课堂气氛很活跃，学生学完某篇课文后，也很高兴，甚至感到学到了一些东西。但问题是，学生在语文课上应该学到的是“语文”的内容，这堂课中“语文课程的内容”在哪里？很多课看上去热热闹闹，活动不少，其实所教并非语文课程内容。例如，把语文课上成政治课、思想课、文化课等。这种不教“语文”的课，我称之为“空心课”。“空心课”是语文教学“非语文化”、语文课程“空心化”的典型表现。

在“空心课”上，教师以为自己教了，其实并没有教，至少没有教“语文”的内容。“空心课”显然是不专业的课。虽然学生通过各种活动也能够学习到一点课程的内容，但那更多的是一种隐性学习，而缺乏明确的课程学习意识，缺乏明确的课程学习结果。当一门课程主要靠学生用“悟”的方式去学习时，那么教学存在的价值与意义就会大打折扣。

“空心课”与上文提到的“教课文”之间有一定的联系。“教课文”的问题有两种情况：一种是把不该当作“定篇”教的课文当“定篇”教了，第二种是教了课文没有教语文。第一种情况，虽然定位有偏差，但是毕竟还是教了些语文内容的；第二种情况就属于“空心课”了。

出现“空心课”现象的原因，与教师对语文课程的理解不到位有关，与教师不清楚课文背后的课程目标、课程内容有关。要改变这种现象，必须要培养教师具备清晰的语文课程意识，使教师站在语文课程的高度来教语文。

二、在课程系统中清晰定位语文课程内容

站在语文课程的高度教语文，其关键是明确语文课程目标、把握语文课程内容，只有在此基础上展开语文教学。为此，教师需要明确课程目标、课程内容、教材内容、教学内容等概念及其相互关系，把握语文课程内容在课程系统中的定位。语文教育研究界对课程目标、课程内容、教材内容和教学内容作出了解释，并对其相互关系作出了明确的解析。

1.课程目标。

课程目标面对“是什么”的问题。为了适应现代社会和学生个体的发展，国家期望学生具备的学科素养“是什么”？语文的课程目标主要包括人文素养和语文能力两方面。

2.课程内容。

课程内容面对“教什么”的问题。为了有效地达成语文课程目标所设定的学科素养目标，语文课“应该教什么”？

3.教材内容。

教材内容面对“用什么去教”的问题。为了使广大学生较好地掌握既定的课程内容，语文课“用什么去教”？语文课堂该如何呈现？

4.教学内容。

教学内容面对“实际上需要教什么”和“实际上最好用什么去教”这两个问题。第一，针对具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生，为使他们或他（她）更有效地达成既定的课程目标，“实际上需要教什么”？第二，为使具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容，“实际上最好用什么去教”？这两个问题体现在课堂教学实践中，就是教师“实际在教什么”“事实上用什么去教的”？如果落实到学生的学习中，则可以集中到一个问题，即学生“实际在学什么”？

上述相关概念及其联系，可图示如下：

站在语文课程的高度教语文，首先需要把握语文课程的目标和内容有哪些。关于什么是语文课程内容，人们有不同的理解。第一种理解认为，课程内容即教材，把“教材内容”当作“教学内容”，把“教学内容”当作“课程内容”。这是造成语文教学“空心化”的一个重要原因。第二种理解认为，课程内容即学习活动，强调学生在学习活动中外显的主动性。第三种理解认为，课程内容即学习经验。[5]第四种理解认为，“课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式”。[6]我们认为的课程内容是第四种。要把握语文课程内容，首先需要把握语文课程所涉及的内容是什么，然后在此基础上展开教学。

三、基于选文类型教语文课程内容

站在语文课程的高度教学，面对一篇课文时，教师首先需要定位希望通过这篇课文教什么？每一篇课文（选文）在语文课程中的功能定位是不一样的，它们背后所承载的课程教学任务也是不同的。辨清课文的功能类型，厘清课文背后的课程内容，是站在语文课程高度教语文的前提。王荣生教授在他的著作《语文科课程论基础》中鉴别出四种语文教材的选文類型“定篇”“例文”“样本”“用件”。[7]后来，又鉴别出第五种类型“引子”。[8]教师可以用这五种选文类型为基础，进一步厘清每一篇课文背后的课程内容是什么，然后在此基础上展开教学。

1.把课文当“定篇”，要教经典蕴涵。

“定篇”是语文课程规定的内容要素之一，指课程标准中规定的篇目。[9]这些基本篇目主要是文学文化经典名篇。“定篇的选文本身就是课程内容，而且是极为重要的内容。”[10]

把课文当“定篇”来教时，学生学习这些课文的任务，就是熟知经典，透彻地领会课文本身，理解它们何以是经典，理解它们超越时代的思想、情感和杰出的艺术表现力。从教学方法的角度来说，“定篇”的教学，离不开读与背，但不能止于读与背，关键是要真切地领会、切身地理解它历经大浪淘沙的魅力与伟大。

2.把课文当“例文”，要教读写知识。

“例文”是指用以例说词语以及整篇文章所体现的词法、句法、章法等“共同的法则”和“共通的样式”的文章。“从课程研制的角度，在‘例文的情况下，课程与教学内容发生于所选用的这一篇‘例文的外部，它们或者是从许多文本的研读和分析中所抽绎出来的‘共通的法则和‘共同的样式，或者是从文章、文学作品的阅读和写作活动中所总结出来的基本原理和行为方法规范。”[11]

把课文当“例文”教，即是“用课文教”，通过这篇课文的教学，使学生学会与这篇课文相关的那些“共同的法则”与“共通的样式”，即“已经成型的知识”。在此种情况下，教师需要熟知“例文”背后那些“已经成型的知识”是什么。这些“共同的法则”与“共通的样式”才是课程的内容。

“例文”由于只是“例”某个或某些个知识点，所以未必需要“教全篇”，只需要教某些个与知识点有关的选文内容就可以了。而教这些内容也不是教选文内容本身（如果是，那就是以“定篇”来教了），而是通过选文的某些片断来教与之相关联的知识点。知识点才是“例文”教学的最终指向。

3.把课文当“样本”，要教读写方法。

“样本”是指学生阅读和写作时需要学习或模仿的榜样、范本。课文作为“样本”相当于事物的样品或者模范，有了这一“样”、这一“本”，就可以仿照它的样子，完成类似的阅读行为或写作作品。样本可以为学生提供的帮助是让学生明白——“你看，优秀的阅读者是这样阅读的，优秀的写作者是这样写作的”。所以，那些优秀的可资学习和借鉴的阅读方法和写作方法就成为课程内容。

因为优秀阅读者的阅读方法有其个性，优秀写作者的写作方法也有其不同。所以，每个样本背后的课程内容，即阅读方法与写作方法，也是各不相同的。虽然其各不相同，但教师必须明确这些阅读方法和写作方法是什么。只有成功揭示与选文相匹配的阅读方法或写作方法，才算确定了课程内容。“样本”的教学，就是通过选文（样本），让学生习得与之相匹配的阅读方法或写作方法。

4.把课文当“用件”，要教所触发的内容。

“用件”是学生语文学习活动的学习材料。在“定篇”“例文”“样本”的学习中，都把“文”作为学习的对象，借由对“文”的学习来学习与之相关的课程内容。而“用件”的教学，主要功能是“用”这一篇文章去触发学习，让学生去从事一些与该选文有关的语文学习活动。“用件”的主要功能是“触发”。选文在教学中的主要作用是提供信息、介绍知识、引起问题、引发活动。一旦完成了触发的任务，选文就可以置之一边了。

当把课文当“用件”教时，其课程内容自然不在选文上，而在其所提供的信息、所介绍的知识、所引起的问题或所引发的活动上。

5.把课文当“引子”，要教选文与全文链接点。

“引子”是指引出与选文相关的其他文本或作品的课文。叶圣陶先生说“语文教材无非是例子”，笔者认为，“语文教材是例子更是引子”[12]。王荣生教授认为，“把课文当‘引子教，特指‘由节选引向长篇作品‘由选篇引向整本书阅读”，“长篇节选的作品，其基本的教学指向应该是立足这一节选，引导学生更好地阅读长篇作品或整本书”。[13]也就是说，作为“引子”的选文其教学指向也不在选文本身，而在与选文相关的长篇作品或那整本书。既然这样，那长篇作品或整本书是否就是课程内容呢？不是。它们是教学指向，却不是课程内容。课程内容应该是作为“引子”的“这一篇”选文与长篇作品或那整本书之间的桥梁。至于这个桥梁是什么，则因长篇作品或整本书的不同而不同。可以说，选文魅力与全文魅力的链接点，选文阅读方法与全文阅读方法的链接点，才是课程内容。“引子”的主要功能是兴趣激发与方法指导。教学中就是要让学生通过选文充分体会其个性魅力，引起阅读长篇作品或整本书的兴趣，同时掌握阅读整本书的方法。

可以看出，上述五种类型的教材选文其功能不同，所教课程内容也不同，在教学处理上侧重点也不同，见右表1。

在五种选文类型中，定篇，“定”的是经典；例文，“例”的是知识；样本，“样”的是方法；用件，“用”的是选文；引子，“引”的是全文或全书。

理想的教学状态是，教师能够清晰地定位选文类型，厘清选文背后的课程内容，以此展开教学。在实际教学中，教师未必会单一地定位选文，而往往会综合性地使用选文，即把上述选文功能混合在一起。即使如此，也应该清楚在某个教学活动时，通过这部分的选文要做什么，其背后所教的课程内容是什么。如果能够做到這一点，那么就可以说是站在语文课程的高度教语文了。

【参考文献】

[1]叶圣陶.叶圣陶教育文集：第三卷[M].北京：人民教育出版社，1994：477.

[2]叶圣陶.叶圣陶教育文集：第三卷[M].北京：人民教育出版社，1994：204.

[3]吴忠豪.从教课文到教语文[M].北京：高等教育出版社，2012.

[4]王松泉，韩雪屏，王相文.语文课程教学概论[M].北京：高等教育出版社，2007：30.

[5]王松泉，韩雪屏，王相文.语文课程教学概论[M].北京：高等教育出版社，2007：28.

[6]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996：106.

[7]王荣生.语文科课程论基础：第二版[M].上海：上海教育出版社，2005：262.

[8]王荣生，宋冬生.语文学科知识与教学能力：初中版[M].北京：高等教育出版社，2011：160.

[9]王荣生.语文课程与教学内容[M].北京：教育科学出版社，2015：27.

[10]李冲锋.语文学科知识与教学能力：初中版[M].上海：华东师范大学出版社，2013：13.

[11]王荣生.语文科课程论基础：2014版[M].北京：教育科学出版社，2014：310.

[12]李冲锋.语文教材是例子更是引子[J].语文教学之友，2004（4）：8-9.

[13]王荣生，宋冬生.语文学科知识与教学能力：初中版[M].北京：高等教育出版社，2011：160.