从冰山隐喻看语文教学

【摘要】以冰山为喻，我们应弄清看得见的“八分之一”，找准视觉的“海洋临界”，探究水下的“八分之七”。培养学生的语文能力，涵育学生的语文素养才是我们语文教学的应然追求。

【关键词】冰山隐喻；语文教学；探究

【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）25-0064-02

【作者簡介】刘薇，南京市长江路小学（南京，210000）教师，二级教师。

海明威在《午后之死》中说：“冰山运动之雄伟壮观，是因为它只有八分之一在水面上。”掩卷而思，我们的语文课不也一样吗？那么，“冰山”哪“八分之一”是课前学生自己能看到的？他们的“海平面视觉临界点”在哪里？我们又能带着学生“继续深潜”哪些地方呢？

1.弄清看得见的“八分之一”。

歌德说：“内容人人看得见，含义只有有心人得之，而形式对于大多数人是一个秘密。”苏教版二上《梅兰芳学艺》一文，短短一百多个字，浅显易懂。学生只读课文就已经知道师傅不收梅兰芳这个弟子的原因——眼睛没有神，而梅兰芳成为世界知名的京剧大师靠的是——勤学苦练。这些都是书上“看得见”的内容。可很多时候，我们习惯于在这些“看得见”的内容上打转，自以为是地设计着一个个粗浅低效的问题：读了第一自然段，谁来说说为什么师傅不收梅兰芳这个弟子呢？梅兰芳是怎样练眼神的？梅兰芳成为世界知名的京剧大师靠的是什么……至于国粹京剧我们只字不提，对梅先生在京剧史上的地位和感人的气节学生一知半解。

成尚荣先生认为“教育应站在儿童的立场上”。儿童有自己的生长时间和节奏，是完整丰富的生命体。但是在现实的教育中，儿童立场却受到了冲击，教师们以其惯有的思维，片面地解读儿童的学习需求。这“八分之一的冰山”学生早已尽收眼底，而我们却还在这费尽心力、乐此不疲地问学生看见了没有。这样的课堂缺少了学生的主动参与，禁锢了学生的思维，弱化了课堂的动态生成。长此以往，学生的积极性势必会受到影响，学习能力的发展也会遭受阻碍。

2.找准视觉的“海平临界”。

支持学生的学习，让学生真正学起来，我们要从“海平面视觉临界”出发，准确定位一堂课的三维目标，不断带领学生向“水下深潜”。

在执教苏教版二下《春夜喜雨》一诗前，笔者先做了学情调查，发现学生对本诗的前四句比较熟悉，很多学生已会背诵，借助注释，学生也基本能理解诗句的意思，但是有一些问题学生还不太明白，如：雨怎么会知道时节呢？雨本来是有声音的，为什么说它润物无声呢？既然是好雨，它在做好事，为什么要偷偷地呢？

这些闪耀着学生智慧光芒的问题让我欣喜不已。这不就是本节课我们要抓住的最佳“视觉临界点”吗？

本诗的前四句学生熟悉，而知晓后四句的学生却寥寥无几。以前四句为铺垫，能否调动学生的主观能动性，能否以学生为主体，用小组合作、读者剧场、头脑风暴等多种形式支持学生继续学习、研究诗歌的后四句？一起去看看沉郁顿挫的杜甫的另一面，去看看他的蜀中生活，进而再整合比较诗人笔下的春雨……如此，岂不妙哉？

大儒朱熹说：“读书无疑者，须教有疑，有疑者，却要无疑，到这里方是长进。”明代陈献章说：“前辈谓学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进，疑者觉悟之机也，一番觉悟，一番长进。”在学习中，我们要时刻注意培养学生主动思考和质疑的习惯，抓住了学生的“疑”也就攥紧了学习发生的可能性。

让我们多听听儿童的声音吧，多从他们的兴趣和需求出发，将他们的需求作为我们教学的“视觉临界点”，让他们在课堂上主动地学、创造地学、幸福地学，让“学生的疑”唤醒我们课堂的生命力。

3.探究水下的“八分之七”。

冰山之壮观绝不在于海面上那人人得见的“八分之一”，水下的风景才更加雄奇壮丽。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》开宗明义的一句话就是“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性的课程”。语文是过河的桥，它的形式是复合的，它的功能从不单一也无法单一，我们的语文课应着眼于学生语文能力的培养和语文素养的提升，否则上语文课和不上就没太大区别了。

人生聪明识字始。向水下潜一潜，我们的汉字文化多有趣呀！苏教版一下《放小鸟》一课，笼子外面的鸟妈妈焦急地呼唤笼内的小鸟。“焦急”易解，再看看，“焦”字，从隹，从火，会意明晰，烈火正在烧着一只小鸟。了解了“焦”的字源，学生便更能体会母鸟的如焚忧心。汉字文化博大精深，一个个方块字集结了我们先人的智慧，闪耀着我们绚烂的文明，如此识字岂不比让学生生硬地记字形要有意义得多？

不仅是字理，带领学生直面文本语言，习得言语表达能力也是师生共同的语文深潜。如苏教版一下《乌鸦喝水》一课，对于一年级的学生来说，他们还不能很好地理解虚词的含义和作用，但是这并不意味着教师可以放弃虚词的教学。《乌鸦喝水》一课中，有很多非常关键的虚词，这些虚词在句中的作用非常大，可我们往往视而不见。且看这一句“乌鸦看见一个瓶子，里面有半瓶水，可是，瓶口小乌鸦喝不着”。连接词“可是”是这一句话的支点，帮助学生正确理解和运用它很重要。于是，笔者先带学生进入情境，感受口渴难耐的乌鸦突然看见水的兴奋和激动，再一起体会惊喜被一盆冷水浇灭——眼睁睁看着水却喝不着的失望和难过。在此基础上，笔者进行总结：乌鸦找到水很高兴，喝不着水真着急，课文中用了一个词把乌鸦这两种不同的心情反转了过来，你能找到吗？如此，“可是”一词的转折作用就呼之欲出了。再用“可是”一词进行说话练习，如此渗透，一年级的学生就能很好地习得语言、运用语言。

稍稍留心，我们就会发现教材上的很多文章入选时都会根据学生的年龄特点和单元安排进行文字上的调整。其实笔者一直觉得原文才是作者最真实的声音，是作者完整情愫的展现，原文一定有值得我们探究的地方。如，教学苏教版三上《拉萨的天空》一课前，笔者又去读了作者的原文。惊叹于拉萨天空之美的同时，那震撼人心的朝圣感重重地叩击了我的心灵。笔者不禁问自己，我们的课堂仅仅带给学生天空的视觉感受够吗？那连绵不断的山脉，奔腾湍急的河流，星罗棋布的湖泊，苍莽葱郁的林海，博大精深的佛教文化，璀璨无比的民族艺术……哪一样不是瑰丽的珍宝？笔者虽不能带领学生沉湎其中，可我能带他们亲历这样的感受，读过，心至，在精神上我们可以一起深潜。我用网络上旅友的随笔作为本课的导入，一句或是一段，文字虽不同，相同的是这类文字都有直抵人心的力量，而学生也在言语间激荡着灵魂。作者王宗仁先生曾一百二十多次翻越唐古拉山，用自己的生命与高原交谈。这样的作者，他文字的背后一定有沉甸甸的故事，笔者愿在细读慢品中，循着遥远的精神指引，和学生一起感受课堂深处蓬蓬勃勃的生命律动，我相信学生的语言、思维、精神也会在这律动中活泼泼地生长。

我坚信学习真正发生的课堂，其教学一定以“儿童的生长”为导向，让学生逐渐习得语言，运用语言，学会交流，乐于分享。当我们真正理解了佐藤学先生提出的“学校和教师的责任并不在于‘上好课，而在于实现每一个儿童的学习权，提供学生挑战高水准学习的机会”这一关于教学的论述，并切实落实了从教到学的转变时，我们的课堂才会成为学生生长的触发点，课堂教学才会成为学生和知识一次次的美丽邀约。