阅读写作协同效应与英语专业思辨能力培养的教学行动研究

张 丽

(安徽新华学院 外国语学院，安徽 合肥 230088)



阅读写作协同效应与英语专业思辨能力培养的教学行动研究

张 丽

(安徽新华学院 外国语学院，安徽 合肥 230088)

通过教学行动研究探讨了在英语专业写作课程中如何通过读写协同模式培养学生的思辨能力。研究发现，设计合理的读写协同任务，促使学生与原作者进行互动对话，能激发学生积极的思辨活动，学生的思辨能力得以提高。

读写协同；思辨能力；行动研究；英语专业

思辨能力培养是高等教育人才培养的核心目标之一。黄源深[1]、孙有中[2]、文秋芳[3]、李莉文[4]等人都撰文指出英语专业学生思辨能力相对不足。越来越多的专家和一线教师也意识到学生的“思辨缺席”，尝试通过课堂教学改革培养学生的思辨能力。国内外诸多学者对思辨的内涵进行了探讨，其核心要素为分析、综合、判断、推理和评价。孙有中[2]明确指出：“英语技能课程教学与思辨能力培养的有机结合成为英语专业本科教学改革的必由之路，而写作是培养学生思辨能力最有效的课程之一。”因此，如何将思辨能力培养融入到写作课程中已成为英语教学改革的重要课题之一。

阅读与写作是提高学生语言能力的重要学习活动，分别代表着获取和表达两种不同的认知行为。根据协同效应理论，如果能在写作课中将阅读有机地结合起来，使两者不同的认知活动形成循环互动，那么就能激发学生的双向认知行为，积极思辨，从而培养其思辨能力。本文报告了某外国语学院一项在英语专业写作课中实施思辨能力培养的行动研究，希望能为一线教师提供参考和借鉴。

一、思辨能力的构成

关于思辨，韩少杰、易炎[5]在Dewey、Robert Ennis、Harvey Siegel、Richard Paul等对思辨所下定义的基础上将思辨概括为：批判性思维是通过反思提出问题，进而引发思考；批判性思维的核心是评判,然后形成个体独特的见解；批判性思维可以通过后天的学习和训练加以培养，包括认知技能和情感的培养。文秋芳等[6]在“德尔斐”项目组的双维结构批判性思维能力模型(认知+情感)、Paul&Elder的三元结构批判性思维能力模型(8个思维元素+10个评判标准+8个智力特征)、和林崇德的三菱结构思维能力模型的基础上构建了包含元思辨能力和思辨能力两个层级思辨能力模型的理论框架。元思辨能力包括对自己思辨计划、检查、调整、评估的能力，思辨能力包括与认知相关的技能和标准以及与思辨品质相关的情感特质。虽然国内外学者对思辨内涵的界定不尽相同，但对核心认知技能的认定基本一致，都强调了分析、推理和评价三大认知技能。因此，本文将思辨能力的认知技能界定为：阐释、分析、评价、推理和创新。

二、阅读与写作的协同效应

(一)协同效应

协同效应本是物理化学现象，后来由Ansoff[7]首次提出成为管理学概念。他首次提出协同是经营者有效利用资源的一种方式，是使公司整体效益大于各个独立组成部分总和的效应，经常被表述为“1+1>2”。王初明[8]从外语教学出发探讨了语言学习者学习的互动协同，指出协同就是对话双方相互协调、交互启发、默契配合、自动对焦、无意识地不断构建相互趋同的情境模式，从而相互理解话语意思而产生的大脑认知状态契合。鉴于协同效应在不同领域的应用，如果将阅读与写作任务协同起来，让学习者与学习材料之间建立联系，产生对话，势必会产生大于阅读或写作单项任务的效应，或者在提高阅读和写作能力之外收获其他方面的进步。

(二)阅读与写作

第二语言习得的输入和输出一直是教学实践者们探讨的核心问题之一。阅读作为信息接收和理解的认知过程是输入的核心方面；而写作作为产出和表达思想的认知过程则是输出的重要环节。因此，将阅读与写作结合便是输入与输出结合的方式之一。不少学者对读写结合进行过研究，但主要目的是探讨此模式对语言能力发展的影响。徐浩、高彩凤[9]考察了读写结合教学模式对英语专业低年级学生在阅读能力、写作能力以及写作抽象思维发展方面的影响，表明阅读能力提高不显著，但写作能力提高显著，同时提高了写作动机水平。吴喜艳[10]在英语专业精读教学中将阅读与写作结合起来，实施了写作项目，提出此项目不仅提高了学生书面语言的流利性、准确性、和复杂度，还训练了学生的细节描写；同时激发了学生的写作热情。王初明[8]则从互动协同的角度阐释了外语学习过程中阅读可与写作结合起来，加大互动力度，提高协同效应。还指出，读后续写是一种好方式，可迫使学生理解读物内容并与之协同；同时，催化结构启动，协同语言用法；从而强化读者与读物情节协同，强化习作语言与读物语言协同。

(三)读写协同与思辨

在相当长的一段时间，国内英语专业教育过于重视语言技能训练，而对学生思维能力的培养缺乏重视或重视度不够，这将造成学生在分析、推理、评价、综合、辨析等思辨能力方面的表现不尽如人意，这种能力的缺失可谓“思辨缺席”。因此，在以发展学生综合认知能力的教育目标背景下，不仅仅只关注学生语言能力的培养，也必须将学生的思辨能力培养纳入到日常教学中。在读写协同中，阅读不仅仅是接受和理解信息，而是学习者通过对信息的分析、评价、推理等思辨技能去和原作者建立联系，产生对话，从而为后面的写作提供思路和素材。写作不光是表达思想，而是在阅读基础上发现并形成自己思想、运用合适的写作技巧能写出分析性和创作性的文章去重构阅读信息的意义。

三、教学行动研究

McNiff[11]认为，教学行动研究是一个循环往复的过程，包括发现问题、提供对策、实施方案、分析评价、反思等环节。本研究将依据此框架展开。

(一)发现问题

笔者在写作教学中发现，一方面，学生的作文往往思想性差，内容空洞无物，篇章连贯性不理想，语言表达得体性欠佳，只能顾及语法正确来表达自己的观点。另一方面，学生的写作动机不强，基本上没有自发写作欲望。写作即学习。写作可以促使学生思考，帮助学生理清头绪，最终使用语言来表达思想。然而学生很多时候不愿意写、或者写不清楚正是因为没有思考明白。因此，在写前如果教师挑选合适的阅读材料并让学生进行思辨阅读，同时精心设计融入思辨能力培养写作任务，那么对学生的思辨能力培养应该有所帮助。

(二)提出对策

本研究将思辨能力的核心技能概括为阐释、分析、评价、推理和创造。要实现思辨能力培养这一目标就必须设计出合理有效的读写协同任务，使其发挥协同效应。首先，开展思辨阅读，将阐释、分析、评价、推理整合起来了解篇章语言意义，明确作者写作目的等。其次，写作任务设计包括分析性写作和创作性写作。分析性写作任务要求学生对阅读材料的内容、思想、篇章结构、语言表达、遣词造句等进行分析和评价。创作性写作主要培养学生的创造力，可以通过分析、推理对阅读材料进行续写或改写结局；也可以根据阅读材料的主题，引发学生思考，然后通过联想产生新的主题从而进行自由选择主题写作。

(三)实施方案

笔者所在外国语学院“英语写作”课程为2个学期，每学期32学时。阅读与写作协同教学的实施在第二学期进行，为期15周，16周为复习周不再安排阅读和写作任务，每周2学时。采取每周1篇阅读任务(课前预习、课上分析讲解)，两周一篇写作任务(课下完成)，写作采取一文三稿形式，包括初稿、同伴互评后完成二稿、教师反馈后形成定稿。授课对象为英语专业大学二年级一个自然班，32人。具体实施内容如下表，以前4周为例。

周次阅读任务写作任务+评改认知技能认知标准1DownwithForestsbyCharlesKuralt记叙文+描写文写作(举例说明)分析、推理、评价、创造相关性、逻辑性、深刻性2SteppingintotheLightbyTanyaSavory同伴互评教师反馈分析、推理、评价、综合精晰性、相关性、逻辑性、灵活性3MyWoodbyE.M.Forster说明文写作(分析原因)分析、推理、评价、创造相关性、逻辑性、深刻性4ThreePassionsbyBertrandRussell同伴互评教师反馈分析、推理、评价、综合精晰性、相关性、逻辑性、灵活性

根据实施方案，每两周关注一种篇章体裁或写作方法。例如，第一周和第二周都是围绕记叙文布置的阅读任务，然而很多时候记叙文中都有描写的成分，因此第一周的写作任务就是记叙文+描写文。第三周和第四周是基于说明文中“原因、结果写作”的阅读材料，所以第三周的写作任务是说明文写作，主要分析原因。

(四)分析评价

本研究将从阅读和写作两个方面进行讨论。经过一个学期的阅读与写作协同教学，32名学生均完成了15篇阅读任务。通过抽样访谈(分别选择了优、中、低三个档次各4名学生)，成绩较好的学生认为通过阅读注入了新的思想，通过借鉴学习原作者的写作技巧和篇章策略，更好地完善了自己的写作任务；同时在阅读任务中也学会了如何思考、如何提问，写作的思想性更强了。成绩中等学生则更多关注文章的篇章结构，喜欢仿写。成绩稍差学生更多关注词汇，希望通过阅读扩大词汇量。从访谈结果来看，阅读任务的实施对学生总体上都有不同程度的帮助，不论是对词汇、语言意义的阐释，还是对篇章结构、内容或思想的推理、判断和评价，都体现了思辨阅读的发生。

以Down with Forests这篇文章为例，作者Kuralt 使用 “paper”这个单词高达26次，表明在他的一顿早餐中，“纸”的使用量过大。同时也可以在原作者的叙述中发现他引用的例子是报纸上对“皆伐”这一案例的探讨，进而让读者思考“皆伐”这个严重的问题，突出主题。学生会根据 “paper”与原作者进行思想交流、模拟对话，通过阐释、分析、推理、综合等技能去挖掘文章的主题思想和写作意图。从文章结构编排上看，作者在第三、第四、第五自然段分别用了 “brought the coffee” 和 “brought the toast” 以及 “The eggs came” 作为开头，说明是按时间先后顺序进行叙述。因此学生可以推理出作者的写作思路，以及篇章类型。学生如果能运用阐释、分析、推理、综合等技能对篇章的语言意义进行建构，就可以把握篇章类型、发现写作思路或内在逻辑从而明确主题，也就直接为协同写作任务提供了思路。

写作任务中，在回收的写作文件夹中，30名学生都是以一文三稿形式上交，另外2名学生的文章有缺失。总体来看，从第七周开始，即第四次写作任务学生在语言表达的准确度、连贯性、复杂性方面有明显进步，协同效应发生，学生通过仿写来提高自己语言表达能力。同时，部分学生能将阅读材料进行整合、综合概括，并创造性的完成写作任务。例如，在记叙文写作中，有学生互动对话了Down with Forests中多次出现“paper”一词，进行了词汇协同，在自己的作文Buried in Plastic中20次出现 “plastic”一词，以强调塑料垃圾过多这一现象，进而引发思考。该生还协同篇章结构，从自己早上起床、洗漱、吃早餐、进教室等一系列先后事件中看到或用到的“plastic”进行描述。由于发生在一个层次的协同会引发其他层次的协同，语言结构的协同能够引发情境模式协同。所以该生的读写协同效应得以发挥和强化。

再以Three Passions为例，作者罗素分析人生中的三种激情，即对爱的渴望，对知识的追求，对人类的同情。作者认为这就是人生，值得为此再活一次的人生。而协同写作任务有两种选择：一是学生确定对他们生活产生深刻影响的 “three passions”，并像罗素一样分析其原因。二是选择某一种 “passion”来解释说明它是如何影响你生活中某三个方面。关于这次写作任务，绝大多数学生选择了第一种。在学生们的作文中，关于 “three passions”，有“对家的爱”“对外面世界的向往”“梦想”；也有“性格懦弱”“对未来迷茫”“孤独”等。这些都说明学生能够从理解阅读材料出发，通过阐释、分析、综合、推理等认知技能，最后实现创作性写作任务。通过访谈，学生表示写作热情提高了，不再像以前那样畏惧写作，因为现在“有话可写”“言之有物”了，读写协同效应发挥了作用。

(五)反思

此次的阅读与写作协同教学行动研究历时一个学期，取得了阶段性成果。首先，30名学生提交的写作文件夹中至少都包含15篇阅读材料、7篇初稿、7篇二稿和7篇定稿。说明这学期的“教学行动”让学生真正行动起来，逐步养成了阅读与写作的习惯。第二，在培养学生思辨能力方面，阅读与写作协同效应能够发挥作用。学生在阅读中与原作者建立联系、模拟对话、思想碰撞，然后通过一系列的认知技能进行创作性写作，在此协同过程中，思辨能力得以培养。第三，教师需要精心挑选阅读材料，合理设计思考问题或写作任务。在挑选阅读材料时，考虑内容难度是否过大，是否会挫伤学生积极性、弱化协同效应；也要明确阅读材料是否全面，是否涵盖了写作的不同体裁和写作方法。在设计写作任务时，要考虑学生的先备知识和认知技能，在任务难度上要梯次渐进，明确针对思辨能力培养的各项技能反复训练。最后，本研究仅仅是在写作教学中培养学生思辨能力做的一次探索，力图改革传统的写作模式，尝试将阅读与写作协同起来，通过协同效应来实现学生思辨能力的提高。本文为定性研究，并未使用思辨量具对学生思辨能力的培养效果进行客观测量，希望后期能引入量具，对研究成果进行量化研究。

通过阅读，学生与原作者进行建立联系、模拟对话、思想碰撞，然后通过阐释、分析、推理、评价和创造等一系列的认知技能完成写作任务，在此协同过程中，培养学生的思辨能力。通过访谈，学生比较认可读写协同教学，认为自己的阅读、写作能力有所增强，并且热爱写作。学习成绩较好的同学明确表示自己的分析、评价、创造能力有所提高。思辨能力培养是高等教育人才培养的核心目标之一，广大一线教师应将学生思辨能力培养纳入到日常专业技能课教学中。

[1]黄源深.英语专业课程必须彻底改革——再谈“思辨缺席”[J].外语界,2010(1)：11-16.

[2]孙有中.英语专业写作教学与思辨能力培养座谈[J].外语教学与研究,2011(4):603-608.

[3]文秋芳,王海妹，王建卿，等.我国英语专业与其他文科类大学生思辨能力的对比研究[J].外语与外语教学,2010(5):350-355.

[4]李莉文.英语写作中的读者意识与思辨能力培养[J].外语与外语教学，2011(3)：66-73.

[5]韩少杰，易炎.英语专业写作教学与批判性思维能力的培养[J].外语与外语教学，2009(1):24-28.

[6]文秋芳,王建卿,赵彩然,等.构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架[J].外语界,2009(1):37-43.

[7]Ansoff. H I. Corporate Strategy [M]. New York: Mc Graw-Hill,1965.

[8]王初明.互动协同钰外语教学[J].外语与外语教学，2010(4):297-299.

[9]徐浩，高彩凤.英语专业低年级读写结合教学模式的实验研究[J].现代外语，2007(2)：184-190.

[10]吴喜艳.英语专业精读教学的延伸——英语写作项目《我的故事》[J].语文学刊外语教育教学，2014(8)：103-109.

[11]McNiff. J. Action Research: Principles and Practice [M]. London: Macmillan Education, 1988.

(责任编辑：高 坚)

2016-08-10

安徽新华学院校级质量工程《英语写作教改》项目(2014jgkcx018)

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1673-8535(2017)01-0100-05

张丽(1984-)，女，湖北黄石人，安徽新华学院外国语学院讲师，硕士，研究方向：语言学及应用语言学、英语教学。