谈大空间下学生的连贯学习

2017-05-31 02:11张仁进
小学教学参考(数学) 2017年5期
关键词:真学

张仁进

[摘 要]数学课堂上,教师往往包揽过多、讲得太多、问得太多……造成学生手、口、脑被束缚,学习时间被压缩,学习过程被割裂,不能主动学、连贯学。教师应更多地关注学生怎么学,设计大问题、大活动,给学生生成和展示的大空间,真正实现“让学”:让学生真学,让学生主动学,让学生连贯学。

[关键词]大空间;真学;主动学;连贯学

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068(2017)14-0001-03

课程标准强调,教学是教与学的交往、互动,师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充,在教学过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识,交流彼此的情感、体验和观念,求得新的发现,从而达成共识、共享、共进,实现教学相长和共同发展。然而,在数学课堂上,很多教师的掌控意识还是非常强,他们往往追求讲得清楚、问得明白,教学设计精巧,场面热闹。具体表现为,教师不停地提问,备课就是备问题,教案就是问题串,即教者工于设计,执著于教。

因此,课堂应从关注教转向学,由小问题串的设计转向大问题设计,由过分关注问题设计转向有意义的活动设计,真正实现大空间下的学与教的动态平衡,建构良性循环的学与教的共同体,真正实现“让学”:让学生真学,让学生主动学,让学生连贯学。

一、为留白整合流程

首先,教师要读透教材,读懂学生,尤其要读透课程标准,并找准三者的平衡点,由过去过分关注教师怎么教转向更多地关注学生怎么学。尤其要扭转靠小问题串、小碎步推进课堂的状况,走向大问题、大活动。

1.碎问题向大问题整合

【教学片段】三年级下册“解决问题策略——从问题想起”

(1)出示主题图,弄清题意

师:从图中你能获得哪些信息?(学生说出各种物品的单价)

(2)出示问题,厘清思路

师:题目要我们解决什么问题?

生1:要解决“最多剩下多少元?”这个问题。

师:你是怎么理解“最多”的?

生2:就是“顶多”,就是剩的钱要尽量多。

师:怎样才能使剩的钱最多呢?

生3:花的钱要尽量少。

师(给出数量关系式:带去的钱-最少用去的钱=剩下最多的钱):哪个条件已知,哪个条件未知?需要先求什么?要求用去最少的钱,那我们买什么物品?如何列式?

(3)学生独立解答后汇报

该教学片段中,教师在教案中列出了10个问题,实际教学中,教师一共提了18个问题。教师将若干个小问题作为思维导向,教学环节支离破碎,学生学习过程断断续续,教师啰啰嗦嗦,讲个没完没了,问得没完没了,这样的课堂让我们有种较强的“咀嚼碎了再喂食”之感,其实质便是教师落后的学生观——“学生不行,不相信学生,怕学生出错”。

对于该教学环节,该如何整合才能帮助学生连贯地学习呢?这里给出一种处理办法:出示主题图,弄清题意,之后教师提一个问题:“要求最多还剩多少钱,你们能自己解决吗?”然后放手让学生独立解答后在小组内交流。在学生交流的过程中,教师巡视,最后在黑板上展示学生正确的、错误的,以及典型的解法。在学生汇报的过程中,教师重点引發学生思考:你们是怎么知道小明和爸爸买的是运动服和运动鞋?待学生回答后教师即可点题:显然,解决问题时我们是从问题想起的。

在这里,教师只需要一个核心问题“你们是怎么知道小明和爸爸买的是运动服和运动鞋?”就能启发学生明白一个简单道理:总钱数一定,用得少,就剩得多。对于这个道理,学生利用自己的生活经验完全可以理解,教师完全可以放手,给学生更多思考和探究的空间。

2.碎活动向大活动整合

【教学片段】二年级上册“认识厘米”

看一看:1厘米有多长呢?(拿出厘米尺,比划)这里的长度就是1厘米。我们把这1厘米“请”下来(拿出画有1厘米的纸条)贴在黑板上。

挑一挑:在你的学具盒里(注:学具盒里有教师为学生准备的长短不一的实物,其中有一段1厘米的小棒)挑出1厘米。

说一说:你感觉1厘米是怎样的?

做一做:用食指和大拇指像老师这样夹住1厘米的小棒,然后抽出小棒,两个手指保持不动,它们之间的距离就是1厘米。

想一想:闭上眼睛回忆刚才比划的1厘米的长度,把它记在脑子里。

考一考:你脑中的1厘米长度准不准呢?先把食指和大拇指并在一起,再分开至你认为的1厘米的位置,然后用1厘米小棒验证看看。

该教学片段中,学生经历的活动十分丰富,对1厘米的认识也非常到位,但是不难看出,教师在这里把学生当成了白纸,从“看一看”活动开始,所有的学生活动都是教师安排的,教师在这些活动中绝对强势,换言之,学生是“被活动”,毫无主动学的意识。究其原因,就是活动虽多但是碎,学生的学习空间被教师人为切割,学生的学习活动不连贯。

对于该教学活动,可作如下整合。

比一比:1厘米有多长?你能不能比划一下?(给学生搭建已有经验的舞台)

说一说:你是怎么知道1厘米有这么长的,从哪里知道的?如何判断你比划的是不是准确?(让学生主动学)

找一找(小组活动):在厘米尺上找一找1厘米的长度,然后在学具盒里挑出1厘米的小棒。(帮助后进生建立厘米的表象)

做一做(小组活动):再次比划1厘米,大家相互用小棒验证,可以进行多次,直到所有组员比划得比较准确为止。(学生经历自我修正过程,形成正确的认识)

该环节围绕“比划出1厘米”的学习活动,以“看谁比划得准确”这一大问题调动学生学习积极性的同时,也尊重了学生的已有经验。“说一说”这一环节让学生先拿自己的检验方案在小组内活动,然后在展示环节再次“比划1厘米多长”,一气呵成,体现了“让学”:让学生真学,让学生主动学,让学生连贯学。

二、让学生生成碰撞

课堂环节的整合目的便是为学生留白。“先学后教”“以学定教”“以学导教”就是要求课堂活动是一种基于学生生成上的学习活动。教师应安排解放学生手、口和脑的教学活动,为学生留下充分的探究空间,为学生创设充分的思维空间和活动空间,确保学生真学、主动学、连贯学。

1.给学生生成的空间

【教学片段】一年级上册“认识整时数”

(1)说一说

师(拿着教具钟面):你知道这是几时?

生(齐):7时。

师:怎么看出是7时的?

生1:因为针指在7上面。

师(追问):你说的是时针指向7吧?

生1:是的。

师:那分针呢?

生1:分针指向12。

师:哦!时针指向7,分针指向12,这时就是7时。谁能像这样再说一说?(教师让不同的学生试着说一说后又要求学生在小组内互相说一说)

(2)认一认

师:你们还想认识钟面吗?

生(齐):想!

师(分别出示三个钟面,对应的时间分别是1时、4时、11时):你是怎么看出时间的?(学生按照“时针指向7,分针指向12,这时就是7时”的模式回答)

(3)比一比

师:这三个钟面有何共同点?

生(齐):分针指向12。

师:分针指向12,时针指向1就是1时;分针指向12,时针指向4就是4时;分针指向12,时针指向11就是11时。也就是说,分针指向12,时针指向几就是几时!

(4)画一画

教师给学生提供没有指针的钟面,让学生画出4时和5时。进行实物展示后,提醒学生指针的长短问题。

(5)拨一拨

给学生每人一个学具钟,要求学生分别拨出3时、9时、12时和6时。

以上教学设计有三点不足:①把学生当成白纸,不考虑学生已有的认知和生活经验。(对没上过这一课的平行班级进行了访谈,结果显示,有6名学生(各种层次都有)能正确认出整时数,有的学生已经达到比较熟练的程度);②学习方式单一,由于课堂上模仿记忆的痕迹太浓,教师要求学生“照着说”的次数很多,学生缺少充分体验和感悟的机会;③点对点现象过多,教师和某一学生之间的对话成为互动的主要方式,小组之间、生生之间对话很少。

课堂上,学生是最好的教学资源。在尊重学生已有经验的同时,如何才能有效地将学生个体间的差异性为我们所用?这需要教师给学生充足的时间和空间,让学生在课堂上碰撞、交流和反思。

对该教学环节可以这样调整。课前给学生发一些整时数的钟面,令学生之间、每组之间得到的钟面尽可能不相同。

(1)给生成空间

师(出示7时的钟面):钟面上是几时你们知道吗?

生(齐):7时。

师:你们手里的钟面是几时?自己先认一认,然后在小组内互相说一说。

(2)汇报碰撞

师:请拿着钟面说一说你的钟面是几时。(学生每汇报一个,教师就贴一个;收集5~6名学生的整时数钟面)

(3)应对提升

师:比一比黑板上的钟面,它们有何共同点和不同点?(共同点:都是整时数,分针都指向12;不同点:时针指向数不同)

(4)形成技能

①走到学生当中,随手取整点数钟面,让学生说出是几时,是怎么看出来的。

②出示两个大约7时的钟面,问学生是不是整7时,理由是什么。让学生说说认整时数的经验。

③让学生在从家里带来的活动钟上分别拨一拨3时、5时、8时、10时等。

④画一画:在空白钟面上画出2时和9时。

调整后的教学有两个优点: ①富有层次性。在小组活动的“认一认”中,优生起到积极的示范作用,是每组的“小老师”;中等学生的操作由不熟练到比较熟练;学困生能够在其他同学的操作过程中学习。②充分展现学生感悟和体验的过程。一开始,学生基本上是抱着石头过河,而展示汇报环节是学生积累认知表象的过程,也是学生逐步找出规律的过程。

总之,有效教学一定是基于学生的教学,有效課堂一定是学生主动且连贯学习的课堂。

2.给学生展示的空间

【教学片段】六年级下册“圆柱圆锥的整理与练习”

(1) 课前安排学生自行整理相关知识(时下复习课比较时髦的做法);

(2) 课堂上先让学生在小组内交流自己整理的结果;

(3) 教师展示一名把相关知识整理得几乎完美无缺的学生的作品。教师在学生汇报的基础上形成板书。

(4) 展示环节结束后进入练习环节。

复习整理重在打通知识之间的内在联系,帮助学生积累相应的整理经验和解决问题经验。显然该复习整理课无碰撞、无层次、无反思,加之教师挑选了一名“优生”的作品,让那些不太会整理,甚至整理存在错误的学生都被忽视了,这就失去了相互碰撞、启发、调整、反思的教学契机。

正确的处理方式是:教师课前认真研读每一名学生的整理结果,从中挑选一些不正确、不简洁、不美观的整理作品作为教学资源在课始展示,最后才展示优生的整理作品,帮助学生形成完整的认知结构。

诚然,课堂的展示汇报环节是学生基于大空间下主动和连贯学习的延续。要强调的是,教师在进行教学设计时要有大空间意识,要有让学生主动学、连贯学的意识。人民教育家陶行知先生就提倡“五大解放”:解放儿童的大脑,让他们敢想;解放儿童的嘴,让他们多说、多问;解放儿童的双手,让他们敢做;解放儿童的空间,让他们多到大自然、大社会中去学习;解放儿童的时间,让他们有空闲时间去消化知识、增长知识。数学课堂又何尝不是这样呢?要解放学生被束缚的手、口、脑,首先就得创设大的生成空间,让学生主动学、连贯学。

(责编 金 铃)

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