问题链教学法在高校思政课教学中的应用

王琦

[摘要]问题链教学法是一种以提出问题、分析问题、解决问题为主要线索展开课堂授课的教学模式，注重培养学生的问题意识，强化学生运用理论分析与解决实际问题的能力，更切合当前大学生的思维方式与学习习惯。本文以“概论”课中的“社会主义的本质”一节为例，通过教学实例展示问题链教学模式在高校思想政治课教学中的应用及其价值。

[关键词]问题链教学模式；思想政治课教学；社会主义的本质

[中图分类号]G642

[文献标志码]A

[文章编号]1008-2549（2017）05-0104-02

一、问题链教学法在高校思政课教学中的意义

问题链教学法基于前苏联教科院院士马赫穆托夫的“问题教学”理论，是通过教师将教学内容设计成一系列对于学生来说是未知的教学问题，并组织学生为解决教学问题而进行的教学活动，通过课堂教学使学生不仅掌握知识和成果，而且还要知晓这些知识和成果获得的过程、方法和途径，以强化学生问题意识，发展学生思维的独立性和创新性。

问题链教学法强调学生是学习活动的主体，鼓励教师在教学过程中根据学生的学习需要，从学生熟悉的生活场景出发，设计问题情境，凸显问题意识，完成生活情境与学习情境的统一；通过知识问题化，将授课知识点分解转化为具体问题，形成环环相扣、层层深化、因果关系逐次递进的“问题链”，强化知识点之间的内在联系，有利于学生建构知识图谱，系统完整的理解所学理论。问题链教学法的实施，有利于把落实知识点和培养能力紧密结合起来，可以全面完善和发展学生的各种学习能力，培养和发展学生的辨证思维能力和创造性思维能力；有利于营造和谐良好的教学气氛，通过师生间情感交流，思想互动，激发学生积极主动和创造性思考与学习。

二、教学设计案例：社会主义的本质

（一）教材与学情分析

本課是高校思政“概论”课的第六章第一节，下设“社会主义本质理论的提出和科学内涵”，“社会主义本质理论的重要意义”两目。2015年教材修订时未涉及本节，体现教学内容具有一定的稳定性。本节课所讲述的社会主义本质理论是邓小平社会主义观的核心，是全部邓小平理论的科学基础，也是邓小平理论正式形成为一个科学思想体系的基本标志，对于建设中国特色社会主义具有重大的理论和实践意义。

从教学实践上看，经过第五章的学习，学生已经掌握了“我国处于并将长期处于社会主义初级阶段是当代中国的最大国情、最大实际”，那么他们自然而然就会产生下一个疑问：“究竟什么才是社会主义、怎样才能建设社会主义？”这就需要教师通过本节课的教学，有针对性地解释清楚学生心中所疑惑的几个关键性问题，解疑释惑，方才能引导学生完整准确地理解与掌握邓小平的社会主义本质理论。只有教师切实教好这节课，学生切实学好这节课，才能为下一节课一“社会主义的根本任务”的教学打下坚实的基础。因此，本课内容在全书中处于不容忽视的重要地位。

（二）教学目标设计

依据《教学大纲》要求和学生知识基础和认知能力确定本节课的教学目标为：

第一，知识目标：通过教学使学生完整准确地理解邓小平的社会主义本质理论的科学内涵及其提出的过程；深刻体会邓小平的社会主义本质理论的科学性、创新性、概括性和针对性；切实把握邓小平的社会主义本质理论具有重大的理论和实践意义。

第二，能力目标：通过教学提高学生运用马克思主义的基本立场，观点和方法去观察分析和解决实际问题的能力，能有针对性的回应质疑、反驳谬论、纠正误解、消除歧见，增强对邓小平的社会主义本质理论的理解与认同。

第三，情感、态度和价值观：通过教学使学生深刻体会到邓小平的社会主义本质理论所彰显的社会主义价值目标与维度，所蕴涵的富强、公平、和谐等社会主义核心价值观，促使学生树立正确的世界观、人生观和价值观。

（三）教学重点与难点

结合教学和本校学生实际情况，确定教学重点为：完整准确的理解邓小平的社会主义本质理论的科学内涵。

根据教学实践，确定本节课的三个教学难点：第一，邓小平的社会主义本质理论相对于传统社会主义观的科学性与创新性；第二，邓小平关于社会主义本质的概括是一个有机的整体；第三，邓小平的社会主义本质理论中的“消灭剥削”与“鼓励和支持非公有制经济加快发展”的现行政策之间的关系。

（四）教学内容与逻辑结构设计

1.总体设计思路

本节课采取“问题链教学模式”，以提出问题、分析问题、解决问题为线索展开课堂教学。首先是以教学目标为导向，以教学大纲为依据，确定教学核心问题——如何完整准确地理解邓小平关于“社会主义本质”理论的科学内涵。

其次，围绕课程核心问题，进一步对“一节两目”的教材体例分解转化，将教学知识点凝练为三个问题，形成的一个环环相扣、层层深化、因果关系逐次递进的“问题链”，完成从教材体系向教学体系的转化，实现教法由照本宣科型向解疑释惑转换。

2.课程导入

教师引用最近媒体一篇《印度也是社会主义国家》的报道，向学生提出问题，谈谈如何判断一个国家是否是社会主义国家。教师则进一步指出，此问题关乎“什么是社会主义，怎样建设社会主义”这首要的基本理论问题。从学生所熟悉的生活场景中，提炼出理论问题，营造问题情境，创设认知冲突，激发学生学习兴趣，完成新课的导入。

3.课程第一部分教学

教师首先在总结学生回答的基础上引导出本节课的核心内容——邓小平理论的判断标准：解放生产力，发展生产力，消灭剥削，消除两极分化，最终达到共同富裕。然后，教师运用多媒体展示印度真实生活场景图片，要求学生运用邓小平的社会主义本质理论去判断印度是不是社会主义国家，引导学生得出正确的答案：“贫困，两极分化的印度并不是社会主义国家”，锻炼学生运用所学理论分析与解决实际问题的能力。

其次，教师进一步分析，不少人为什么会误判印度是社会主义国家，根源在于他们还囿于传统社会主义观，教师进一步提问，引导学生思考：社会主义本质的制度特征（如计划经济，公有制等）是否等同于社会主义的本质？显然，两者并不等同。

在此基础上，教师通过运用对比法揭示邓小平的社会主义本质理论和传统社会主义观两者的不同之处。邓小平的社会主义本质理论是对社会主义的最根本性质的概括，而传统社会主义观所关注的焦点仅仅局限于社会主义最根本性质的外在表现。最后，学生就自然得出一个结论：邓小平从更高更深的层次上，概括出社会主义的更高级更本质的本质属性，把对社会主义的认识提高到新的科学水平。

4.课程第二部分教学

教师首先随机提问学生，要求复述第一部分所学习的“邓小平的社会主义本质理论的科学内涵”内容，同时进一步提出问题，“邓小平的社会主义本质理论未提及生产资料公有制，是否意味着否定或者排除了公有制？”在促使学生巩固已学知识的基础上，以问启知，推动教学进程自然向下一个知识点延伸。

其次，教师通过多媒体课件设置教学情境，列举建国以来对公有制的两种典型错误观念，第一种是片面强调公有制，盲目扩大公有制的范围；第二种是鼓吹私有化。教师进而提出问题，请学生思考为什么在认识公有制与社会主义的关系上，我们会出现这样那样的错误。

再次，教师发挥引领作用，剖析关键问题，明确指出：邓小平关于社会主义本质的概括是一个有机的整体，既包括生产力问题，又包括社会关系问题两个层次，必须给予完整准确的理解。一旦割裂两者之间的联系，必定会对社会主义本质理论产生种种误读。而这些误读又会突出地表现在对公有制的认知态度上。因此，必须将邓小平的社会主义本质理论作为一个有机整体给予全面、准确的理解。教师要彰显思想政治理论课所应有的价值引领功能，公有制为实现共同富裕提供了最可靠制度保证，必须旗帜鲜明地反对各种私有化等错误观点。邓小平的社会主义本质理论本身具有高度的概括性，因此无须将所有特征一一罗列出来。

5.课程第三部分教学

首先，教师请学生思考当前国家倡导“大众创业、万众创新”，鼓励大学生创业，与邓小平在社会主义本质理论中强调“消灭剥削”是否有矛盾？

其次，剖析关键问题，进行思想引导，提出：马克思主义对剥削的批判，是基于抽象的伦理道德原则，还是基于历史唯物主义的生产力标准？答案显而易见，是基于客观的生产力标准。教师再进一步分析总结，指出剥削现象在我国当今社会中是一个客观存在的现象，并且在一定程度上有利于发展生产力，这一点我们不能违心的否认，更不能刻意回避；社会主义就是要消灭剥削，但消灭剥削是一个漫长的历史过程。

最后，教师对学生进行价值引领，指出：政策容忍并不代表价值认同。剥削现象的存在一定程度上有利于发展生产力，但是我们必须坚决反对“剥削万岁论”，“剥削有利论”。

6.课程小结

引导学生回顾本节课学习过程，巩固所知識点，并指出社会主义本质理论也揭示了社会主义的根本任务是解放和发展生产力，为下节课的教学做好准备工作。