职业院校教师专业发展内涵及其影响因素分析

李永+胡新岗

摘要：职业教育教师专业发展问题已为职教界广泛关注。本文明确了职业院校教师专业发展的内涵，从国家职教政策、教育人事制度、学校管理层面、教师个人层面及区域社会经济环境等几方面分析当前制约高职院校教师专业发展的几大因素，并围绕主要因素对造成职业院校教师专业发展困惑的成因进行了分析。

关键词：职业院校；教师专业发展；内涵；影响因素；原因

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2017）04-0041-04

职业教育人才培养的关键因素是“双师型”教师。长期以来，对于“双师型”教师没有统一的政策定义，对“双师”素质的认定标准具有一定的局限性。在此背景下，教师专业发展问题作为国内外教育研究的热点，逐渐为职教界所关注并付诸研究与实践[1]。所谓教师专业发展也指教师职业生涯的发展，“教师专业发展”的概念在当前国内学术界更多地被理解为教师“专业素质及专业化程度”的提升，即由专业新手到专家型教师的过程[2]。随着社会对职业教育越来越重视，职业院校教师的职业地位和职业声望大大提升，职业院校教师的专业水平和专业素养也有了很大的提高，但由于观念、体制等多方面的原因，职业院校教师专业发展的困境也越来越突出。笔者结合工作实际经验，对造成职业院校教师专业发展困惑与问题的影响因素、原因等进行分析，为职业教育教师专业发展和师资建设提供参考。

一、职业院校教师专业发展的内涵

“双师型”是基于我国职业教育培养应用型人才的需要而提出的对职教教师的素质要求，是职业教育教师专业化发展的基本目标，其本质是职业教育教师的职业素质特征[3]。笔者认为，“双师型”教师只是对职业院校专业教师的一个表象称谓，“双师”素质也只是对高职院校教师专业素质的泛化表述。“双师型”概念的提出，意在表达和突出高等职业教育教师的职业特性。“双师型”教师基本素质既包括作为教师的一般职业素质，又包括职业教育教师的特殊职业素质。其中，教师职业的一般素质构成要素包含职业道德、职业态度、职业纪律、职业理想、职业责任、职业技能、职业作风和职业荣誉等，而教师职业的特殊素质构成主要包括教师对职业教育理念的把握、对相关行业（职业）知识的了解、对与专业相关行业（职业）能力的掌握[4]。

当前，学术界普遍认为“双师型”教师专业化概念是一个螺旋上升的过程。广大职业教育领域的“双师型”教师，其专业发展应当是一个由浅入深、循序渐进、不断递进的发展过程，由單一型、叠加型教师逐步发展到融合型教师，教学水平从初级到中级再到高级的不断实现专业水准的提升与发展的过程[5]。随着教师专业化及教师专业发展理论的提出及其实践的不断深入，“双师型”教师将越来越成为我国职业院校广大专业教师专业发展的代名词。当前，职业教育“双师型”教师的专业标准和认证方法随着区域经济发展的不平衡性和专业的多样性而呈现多元化趋势，对职教师资队伍的“双师”结构要求也逐步过渡到对教师个人的“双师”素质要求。因此，建立健全高职院校“双师型”教师培养培训体系，加强完善教师的在职定期培训、全员系统培训则是促进教师专业发展的必然趋势。因此，对“双师型”教师培养的过程就是促进教师专业发展的过程[3]。

二、影响职业院校教师专业发展的主要因素

（一）国家职教政策引领因素

纵观职业教育发达的国家和地区，系统完善、操作性强的政策、法律法规支持是职业教育教师专业发展的法律依据与引领。近年来，国家颁布的《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》《教育部等六部门关于印发〈现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）〉的通知》等有关职教政策文件，以及正在修订的《中华人民共和国职业教育法》，均进一步明确了职业教育的重要性。这不仅为我国职业教育发展奠定了坚实基础，也对职业教育教师专业发展起到了引领作用。

（二）教育人事制度主导因素

调查研究表明，超过80%的职教教师认为国家及省有关职业教育的教育人事制度对教师专业发展起到主导作用，也就是说，教育人事行政主管部门对教师从教以及专业发展有要求，教师就会围绕要求去努力，以使自己达到制度、条例的要求。这些制度主要包括教师资格证书制度、教师职称评定制度、岗位设置与管理制度、绩效考核制度、教师专业发展评价制度、教师继续教育制度以及教师在职培训制度等[6]。

（三）学校层面综合引导因素

学校是教师专业发展的主阵地，学校应从环境、制度、政策等各方面大力支持教师专业发展。一是领导重视。学校应成立健全的教师发展领导与服务机构，预算教师发展专项经费，提升校系两级师资管理者的教师培养理念。二是保证时间。学校应保证教师有时间参与企业实践、进修培训、学历提升等。三是发展环境。如教师话语权、和谐的人际关系、教学科研发展平台建设、匹配的岗位及职责等。四是制定完善的教师专业发展支持和激励制度。如教师赴企业实践制度、学历学位提升制度、教科研管理制度、教科研成果奖励制度、骨干教师及专业带头人选拔培养制度及教师专业发展评价制度等[7]。

（四）教师个人主体能动因素

在教师专业发展中，教师个人的积极性、能动性和自主性起到非常重要的作用。教师个人应认识到专业发展不仅是胜任教师岗位的需要，更是满足个人全面发展和自我价值实现的需要。将教师的现实需求、教师家庭生活与其专业发展紧密联系起来，要认识到教师本人的职业态度、道德情操、知识结构、发展定位、发展目标、能力素养甚至家庭环境等都将对教师专业发展进程产生重要影响。

（五）区域社会经济环境因素

教师职业的社会地位和收入等也影响着教师职业的成就感、荣誉感、职业认同感，职业教育教师的经济收入、社会地位与区域社会经济环境有着密切的关系。地方政府对职业教育的重视程度与支持力度，包括对职业教育的经费投入、对地方行业企业参与职业教育办学制定相应的倾斜政策等，对当地职业教育发展和教师专业发展都有重要影响。因此，不同区域、不同经济发展水平、不同产业行业、不同领域的职业教育教师专业发展呈现多样性的特点。

三、造成职业院校教师专业发展困惑的原因分析

（一）引导教师专业发展的政策依据不完备

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出要“完善符合职业教育特点的教师资格标准和专业技术职务（职称）评聘办法”，該文件定位了职业教育教师专业发展的方向。教育部于2013年出台了中等职业教育教师专业标准（试行），该标准已成为引领中等职业学校教师专业发展的基本准则。但教育部对高等职业教育的教师专业标准尚无统一意见，导致当前高等职业教育教师的培养、准入、培训、考核、评价等工作尚无据可依，这在一定程度上迟滞了高等职业教育教师专业发展的进程。又如，在缺乏教师专业发展标准的现况下，判断高职教师的专业发展程度只能看其能否达到该阶段的教师任职资格条件。但2011年施行的《江苏省高等职业院校教师专业技术资格条件》尚存在诸多不利于教师专业发展的规定，如对专任教师和兼任教师的要求无差异；过分强调政府部门下达的课题，对专业学会、行业协会等下达的课题重视不足；对不同类型岗位（同为专任教师岗，但事实存在教学为主型、科研为主型、教学科研并重型甚至教学社会服务型几种）教师的具体要求缺乏细化；对科研项目的要求比重过大、教研项目重视不足，因而未能突出高等职业教育教学中心地位等。因此，教师专业发展政策制度依据的不完善甚至缺失影响了教师专业发展。

（二）促进教师专业发展的管理制度不科学

科学的职业教育管理制度、合理的职教师资管理制度有助于推动职业教育的自主发展和教师专业发展的有序开展。但目前从国家层面到省级主管部门、学校层面均存在管理制度有待优化的状况。如职业院校教师最关注的就是职称，能不能晋升高一级职称与教师个人的社会地位、经济收入、社会声誉等密切相关。随着事业单位推行聘用制度和岗位管理制度，高职院校的专业技术岗位层级、比例、数量、等级均被限制，高级职称岗位（专技七级）以上岗位比例在国家示范院校为35%，其他高职院校为32%，从公平竞争择优角度及高职院校高级职称教师的现状来看，这一比例是科学合理的。但制度设计未考虑高等职业教育的发展历史与师资现状，即高职院校大多由中职升格，升格后随即规模化招生，为了应对办学评估，高职院校均大量集中招聘教师。我省高职院校于2000—2010年间招聘的教师至少占现有教师总量的60%，大部分高职院校35岁以下中青年教师占50%左右，这批教师现在大部分达到晋升副高甚至正高（部分博士）职称的年限。但由于省级职称管理部门规定高校教师职称“按岗申报、有空岗才能申报”，故受岗位所限，出现多人竞争一个岗位甚至无岗可报的局面，致使大部分教师因无法顺利晋升职称而怨声载道，导致部分教师出现了不同程度的职业倦怠现象，缺乏工作激情，影响了教师专业发展，也间接导致教学质量提升困难等。

（三）引导教师专业发展的组织架构不健全

2012年，教育部发布《关于启动国家级教师教学发展示范中心建设工作的通知》，引导高等学校建立具有本校特色的教师教学发展中心，重点提升中青年教师业务水平和教学能力。为此，2014年江苏省教育厅发布《省教育厅关于加强高等学校教师（教学）发展中心建设的指导意见》，明确指出教师（教学）发展中心属于学术性机构，任务是引领教师专业发展、组织系列专题培训、评估教师教学水平、开展教学咨询活动、研究教师发展问题、建设资源平台。我省高职院校大部分按照要求成立了教师发展中心或教师（教学）发展中心，基本挂靠人事部门或教务部门。据了解，一些院校成立了学院教师发展工作指导委员会，教师发展中心依托各职能部门下设教师培训、教学改革、科研能力提升、教学效果评价、教学技术保障等工作组具体开展一个方面的工作，有的院校教师发展中心工作人员则是人事处或教务处工作人员兼职，教师发展中心的工作依然是人事、教务、科技等部门各行其是。由于职能交叉，未形成促进教师专业发展的合力，无法满足不同来源、不同专业、不同类别、不同层次、不同阶段教师的专业发展需求，致使对教师的培养培训存在不系统、不全面、不协调现象。

（四）教师个人的专业发展意识有待增强

目前，在高职院校普遍存在教师个人缺乏职业生涯规划、教师个人的专业发展存在目标定位不清晰及专业发展自主无规划等现象，导致教师自身的专业发展不科学、不系统，部分教师甚至觉得困惑无助、无从发展。形成这种状况的原因也是多方面的，如部分职业院校办学定位不准、目标不清，重科研轻教学，重管理轻服务，重外延扩张轻内涵建设，导致教师不知如何发展。又如，职业教育属于就业教育，其专业设置、人才培养方案、课程标准等随着市场变化，职教教师的研究方向、发展定位很难自行确立。再如，国家经济发展方式转变和产业升级，迫切需要职业教育提升人才培养的质量和水平，但目前现状是广大职教教师追踪产业发展的意识淡薄、行业企业知识普遍不足，知识更新和技术进步不适应行业发展对技术技能型人才培养的迫切要求。这种状况很难满足产业发展需要和职业教育育人要求，导致职教教师对专业发展产生畏难甚至恐惧心理，影响了教师专业发展。

总之，国家对职业教育的高度重视及现代职业教育体系建设为职业院校教师专业发展提供了前所未有的机遇。教育行政主管部门和职业院校应紧密围绕教师专业发展加快职教师资管理体制机制改革，加强职教师资培养的顶层设计，建立健全职业教育“双师型”教师专业标准及教师资格认定制度，完善职业院校教师职称评审制度，明确职业教育教师专业发展的目标和方向，引导教师自觉地稳定发展，逐步提高高职师资队伍专业化水平[4]。

参考文献：

[1]梁钦水.高职院校教师专业化发展问题探讨[J].教育与职业，2012（2）：63-64.

[2]詹先明.“双师型”教师发展论[M].合肥：合肥工业大学出版社，2010：23-25.

[3]郑秀英.“双师型”教师：职教教师专业化的发展目标[J].中国职业技术教育，2010（27）：75-78.

[4]王继平.“双师型”教师与职业教育教师专业化[J].职业技术教育，2008（27）：50-54.

[5]吴全全.职业教育“双师型”教师基本问题研究——基于跨界视域的诠释[M].北京：清华大学出版社，2011：24-27.

[6]韩淑萍.我国教师专业发展影响因素研究述评[J].现代教育科学，2009（5）： 76-79.

[7]刘其晴，周谊.澳大利亚职教教师专业发展实践影响因素探析[J].职教论坛，2010（12）：92-95.

（责任编辑：杨在良）