美日英高等职业教育学位制度比较

阳益君

摘要：分析阐述了美、日、英三国高等职业教育学位制度的历史发展沿革并比较了三国高等职业教育学位制度的异同，讨论了其对我国高等职业教育学位制度发展的启示。

关键词：美国；日本；英国；学位制度；高等职业教育；比较

中图分类号：G719 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2017）04-0086-06

职业教育作为教育类型的一种，关乎高等教育的可持续健康發展，关乎整个社会的繁荣与进步。职业教育学位制度作为国家学位制度的一个重要组成部分，是维系和推动职业教育发展的一项重要举措。由于各国的社会、经济、文化等背景不同，各国的高等职业教育学位制度也各具特色。笔者选择了美、日、英三个职业教育发达国家为代表，进行分析与比较，并据此提出三国高等职业教育学位制度发展对我国的启示。

一、美、日、英高等职业教育学位制度历史沿革

任何国家现行的每一个层级的学位制度都是以本国整个学位制度为依托，并保留其历史发展的痕迹。了解美、日、英三国的高等职业教育学位制度历史沿革，有利于更全面地认识三国现行的高等职业教育学位制度。以下对美、日、英三国的高等职业教育学位制度发展历史作简要介绍。

（一）美国

美国作为世界发达国家之一，率先进入了高等教育大众化阶段。其高等教育由社区学院、学院和大学三级构成，形成了包括博士、硕士、学士和副学士的四级制学位制度。其中，社区学院是美国高等职业教育的主要承载者，也是授予副学士学位的主体。

19世纪末，美国农业耕地面积扩大，且工业生产总值有大幅度提高，工农业迅猛发展。一方面，经济的发展需要高新科技，要求培养更多高素质人才；另一方面，生产的发展需要更多受过基本教育的劳动者。一场美国教育领域的变革成为大势所趋，美国初级学院正是在这样的背景下孕育而生的。美国初级学院的最早创建者是芝加哥大学校长哈珀（William Rainey Harper），他在1892年建议将四年制的芝加哥大学分为两部分，即文理学院（Academy College）和大学学院（University College），后于1896年把这两部分改为初级学院（Junior College）和高级学院（Senior College）[1]。1899年，美国在借鉴英国副学士学位制度的基础上，将授给完成初级学院两年学业学生的学位证书改为副学士学位证书。次年，又将副学士学位细分为文科和理科副学士学位。经不断的改善，美国于20世纪末形成了具有本国特色的副学士学位制度。在社区学院设置副学士学位，授予完成一、二年学业的学生。社区学院兼有升学与就业的教育职能，学生修完全部学术课程可获得文科副学士或理科副学士学位，修完职业学位课程则可获得相应的技术学科副学士或应用理科副学士学位，前者可用于升学以获取高一级的学士学位，后者可为就业做准备。

自2001 年开始，美国尝试允许社区学院颁发学士学位，至 2004 年，已经有11个州的 16 所社区学院能开展学士生教育（根据美国州立大学和综合大学联合会 2004年 6 月的报告“社区学院学士学位修正案”）。目前，全美大约有 200 所社区学院开设学士学位课程。

经过近一个世纪的发展，社区学院学位制度的建立已深刻地改变了美国高等教育制度，形成了由副学士、学士、硕士和博士构成的四级学位制度。社区学院逐渐发展成为以社区为中心的新型高等学校，其各项教学功能渐趋完善，尤其是社区教育功能，在转学教育、职业教育、继续教育、补习教育和社区教育的平衡中实现着进一步发展。

（二）日本

20世纪50年代，二战结束，日本进行了一次全方位的社会改革。在战后经济的恢复发展中，日本产业界及教育界对教育改革十分重视，进行了一场轰轰烈烈的教育改革，这也是继明治维新教育改革以来的又一次全面的教育改革。在这次改革中，日本文部省开始着手高等职业教育的改革，将一些旧制专门学校改为大学，把一些不具备升格为新制大学条件的学校改为暂时性短期大学。20世纪60年代，日本经济进入了工业化迅速发展阶段，高等教育也进入了高速扩充阶段。技术工人短缺刺激了高等职业教育的发展，于是，高等职业教育的发展更加受到政府的重视与支持。日本政府采取了一系列措施促进高等职业教育的平稳快速发展，如通过法律将以前的暂时性短期大学改为长久性的合法学校，积极发展高等专门学校和新型专修学校等高等职业教育。1975年，长冈、丰桥两所新型技术科学大学的创建为日本高职毕业生提供了一定的升学机会，这种学校还具有成人继续教育的功能。这一时期，高等职业教育机构的大量扩充为日本经济发展培养了大批高素质、高技能的技术人才。到20世纪80年代，尽管日本中等职业教育学生比例呈下降趋势，但高等职业教育学生数量却保持波动上升的趋势，且高职教育的开放性、大众化特点越来越明显，高等职业教育在日本教育系统中的地位更加突出，为创建日本终身教育的社会学习环境奠定了基础。

日本战后短短几十年高等职业教育的迅猛发展，使日本逐渐形成了独具特色的短期大学、高等专门学校、新型专修学校共存的高等职业教育体系，实现了高等教育的大众化，这与日本依法实施高等职业教育，以财政手段推动高等职业教育，积极建立高素质职教师资队伍等一系列有效措施紧密相关。

（三）英国

面对产业结构的不断升级与调整，英国社会对就业人员的素质要求不断提高。长期以来，英国注重学术型人才培养，人才结构过于单一，而经济的发展不仅要求高层次人才注重学术与一般知识，对应用型技能人才的要求也越来越高。面对种种挑战，现行的教育模式难以满足需求。2000年2月15日，英国教育与就业部大臣布伦基特提出了建立基础学位制度的主张。经政府决定，于2001年9月开始实施，在多地进行试点，政府提供足够资金用于试点项目的发展，到2010年，在短短几年里，参与基础学位学习的学生数由4 320名增加到99 475人[2]。

基础学位培养模式是一种合作式的培养模式，从宏观层面上，主要表现在高等院校与企业的合作、国家与地方的合作、雇主与各教育机构的合作，在其运行过程中涉及企业、继续教育学院、教育技能部、行业技能委员会、高等教育机构等多种类型的机构。从微观层面上，有教师、学生、课程、教学与评价之间的灵活合作。其学生来源渠道广，就业机会多，体现了开放教育与终身教育的理念。学分可积累与转换，从而保证了学位的前后衔接性。教学形式多样，既有全日制，也有部分时间制。教学内容上，突出各种技能训练，重视关键技能的掌握，使学生能够适应迅速变化的社会。基础学位制度的建立，是英国教育发展的重大举措，标志着英国对高等职业教育的真正意义上的重视，不仅有利于高等职业教育的发展，而且有利于优化高等教育结构，构建完整的教育体系，加强教育与社会的联系，促进社会发展。

二、美、日、英高等职业教育学位制度比较

（一）同中存异

从宏观层面来看，美、日、英三国在高等职业教育学位制度上具有共同特征，但由于各国高等职业教育发展的社会大背景存在一定差异，导致三国在学位授予权、修学年限、课程领域等方面存在独特的个性。

1.学位授予权比较

目前，全美大约有 200 所社区学院开设学士学位课程。在学士学位授予权的归属方面，美国社区学院授予学士学位分为两类：一类是社区学院获得管理当局的授权，并经过相关认证组织的认证，从而拥有独立的学士学位授予权，可以单独授予学士学位。各州教育主管机构根据社区学院自身的实力和教學水平的高低，选择地区经济发展急需的应用型科学技术专业，给予社区学院（或某几个热门专业）授予学士学位的权力。这一类型中的社区学院不受其他四年制大学的限制，可以独自开展各类教学。另一类是社区学院与其他四年制大学合作，学士学位并非社区学院授予，而是由四年制大学颁发。这一类型最早源于社区学院与四年制大学的转学协议，后由于诸多方面原因，学生不愿转学，学校为满足学生多方面的需求，改由社区学院与四年制大学联合培养学生，使学生共用学校资源，但是学位授予权仍由四年制大学掌握。经过多年发展，这种合作模式又演变出了一种新模式——大学中心模式。这种模式将教学中心设在社区学院及其附近，社区学院可与多所大学合作培养学生。学位授予的合作形式由社区学院与四年制大学之间的转学协议发展而来，四年制大学将获得学士学位所需学习的课程在社区学院内开设，学生完成学习后由四年制大学授予学士学位[3]。

日本高等职业教育的主要承担者主要有高等专门学校、短期大学、专修学校，分别为合格毕业生授予“准学士”“短期大学士”“专门士”的学位与称号。“准学士”是由高等专门学校授予合格毕业生的学位称号。日本高等专门学校是日本经济长期高度发展的产物，1962年，高等专门学校作为新的教育机构，在全国各地区先后开始设置，不仅重视专业理论知识的学习，更注重学生实践能力的培养，其目标是培养中坚技术人才与具有实践创造性的技术人才。“短期大学士”是由短期大学授予合格毕业生的称号。短期大学创建于1950年，以美国社区学院为办学蓝本，几十年来，短期大学迅速发展，课程设置、学期安排、授课方式等灵活多样。短期大学以私立学校为主，2013年，短期大学共有360所，其中私立341所，公立19所[4]。“专门士”由新型职业技术学校专修学校授予。专修学校具有灵活性、多样性、实用性等特点，设置标准较宽松，学校规模小，能够主动适应多样化的社会需求。

英国基础学位相当于英国国家职业资格中的第5级水平，是一种介于英国高等教育文凭和荣誉学位之间的中间层次的高等教育资格。在英国，并非所有高校都具有基础学位授予权，仅有大学与部分高等院校能授予基础学位。《基础教育计划》中提到，一个基础学位必须由有权授予基础学位的高等教育机构和雇主合作建立。高等教育机构拥有学位授予权也是《基础学位计划》的一大创新点。基础学位是一种合作式的培养机制，不同的参与者在学生培养中发挥不同的作用，具体有高等教育机构、雇主、部门技能委员会、继续教育学院及其他组织的参与。高等教育机构的作用不仅在于授予基础学位，还能为想申请继续攻读荣誉学位的基础学位毕业生提供继续升学的机会。雇主对于基础学位满足劳动力市场的需求、学生学习到需要的技能具有重要意义。由于基础学位的显著效果，有些雇主甚至想为自己企业的雇员发展独有的基础学位。

2.修学年限比较

美国副学士学位修学年限为2年。学生完成高中教育后可进入四年制高等学校学习第一、二年课程，或可进入二年制高等教育的初级或社区学院、技术学院。学生修完相应的职业技术课程，考试成绩及格，可授予副学士学位。学习不满二年的，则授予不带学位头衔的资格证明。由于读副学士学位收费低廉，修业年限较短，教学内容针对社会需要特别是本地区的需要，修业期满后便于学生就业，因此，受到广大青年的欢迎，尤其受到经济收入不高的家庭拥护。所以，近二十年来，二年制社区学院发展很快，修读副学士学位的人数迅速增加，在美国社会上争得了一定的地位。但因学术水平不高，偏于职业性质，还不能称作美国高等教育的“第一学位”。

在日本，不同的学位修学年限各不相同。高等专门学校作为六、三、三、四学制的一种例外，招收完成义务教育15岁年龄段的学生，实行五年一贯制（商业类专业五年半）的职业教育，其目标是培养主要面向制造业的“中坚技术者”。学生在完成五年教育后可获得准学士学位，其毕业生除可以进入高专学校内设置的专攻科学习，还可以作为编入生进入技术科学大学或普通大学本科3～4年级学习，经过独立行政法人大学学位授予机构的审查，均可获得学士学位。短期大学包括两年制短期大学和三年制短期大学，两年制短期大学修业年限一般不超过四年，三年制短期大学则不超过六年，学校之间互认学分。学生经学校考核委员会通过，即可获得“短期大学士”学位。根据《关于对专修学校的专门课程修完者授予专门称号的规程》，新型职业技术学校专修学校学生修业2年以上，总授课时数在1 700学时以上，并通过相关考试测评合格，则可以获得“专门士”的称号。2005年，日本文部省又对该法案做了修改，增设了“高度专门士”的称号。“高度专门士”的授予需要学生修满4年，总授课时数增加到3 400学时以上，课程更为体系化，同样也要通过相关考试考核。在日本，“高度专门士”已被视为与学士学位同等的学位，同样可以申请继续进入研究生院学习，从而节省了深造学习的成本。

在英国，由于基础学位学生学习条件、学习方式不统一以及学生生源多样，学生既可以是学术A级证书或职业A级证书持有者，也可以是NVQ、GNVQ证书持有者，还可以是其他3级职业证书的持有者，甚至中等普通教育A级证书持有者也可以申请学习基础学位课程[2]。基础学位的教学模式极为灵活，可采用全日制、部分时间制、网络教学、远程教学、工作实践教学等方式。如途易旅游集团和高等教育机构开发的两年制基础学位课程，大部分是通过网络导师教育传授的。

3.课程领域比较

根据美国副学士学位的特点，美国副学士学位课程又可分为转学性副学士课程和应用性副学士课程，二者各有特色。转学教育目的在于帮助一些有志于继续升学攻读本科学位的学生直接进入本科阶段学习。因此，转学性副学士课程要为进入四年制大学学习做准备，其课程中多包含与四年制本科大学一、二年级相衔接的课程，如数学、自然、语言、科学、社会和行为科学、人文艺术等。这些课程强调“宽”而非“专”，要求学生掌握宽泛的知识面，有利于培养学生的综合素质，为继续转入注重通识教育的本科大学学习打下坚实的基础。应用性副学士学位具有应用性、实用性、职业性等特征，因此，其对应的课程有着显著的应用性、实用性、职业性的特点。其课程设定一般由工业顾问委员会、专业委员会、人力资源调查办公室三方面机构共同完成，以保证课程能体现最新的科技成果，与社会紧密联系。在教学实施方面，注重理论知识与实践技能培养的结合，把实习课程作为学位获得的必需内容。总之，美国的副学士学位课程内容丰富，能满足不同学生的升学或就业需求，教学方式灵活，注重社会需求，强调实践与合作[5]。

日本的不同学位有各自不同的特色课程体系。就高等专门学校而言，学科设置主要考虑经济发展的需要，以工科性质的应用性学科为主，如机械、土木建筑、电子信息等。根据《短期大学设置基准》和《高等专门学校设置基准》相关法令的规定，高等专门学校课程设置的核心是培养学生的实践能力，从科目结构上可以分为通识课程与专业课程；从课程类型上可以分为两类，一类是必修课程与选修课程，另一类是理论课程与实践课程。主要是根据课程特点与学生的能力情况设置课程，在总体上，随着学生年级的增长，通识课程不断减少，而专门课程不断增多，突显了其对实践型人才培养的重视。短期大学开设的课程可分为一般教养科目、外国语科目、保健体育科目及专业教育科目。其中外国语科目相对而言较简单，专业课程设置是短期大学课程设置的核心。日本短期大学由于本身规模较小，其专业设置较为独特，不设学部，直接开设学科，在学科下划分专业。专业课程一般包括实践课程、理论课程和职业技术课程，注重学生的实际操作能力。专修学校也开设三种课程：专业课程、高等课程和一般课程。专业课程以高中或相当于高中毕业的学生为对象，高等课程以初中或初中毕业生为对象，一般课程不限学历，主要根据学校课程开设的目的和具体要求而定。

英国的基础学位课程通过国家资格认证体系衔接专科课程和本科学位课程，是工作本位的新学位，强调将以工作为基础的技术技能学习整合到学术知识中，主要面向职业教育的所有学生，基本学位课程具有弹性多样的学习方式，不论是全日制还是部分时间制，学生都可以在当地继续教育学院或通过其他远程教育的形式接受教育。课程的开发由高等院校和相关企业共同合作完成，同时加强工学结合，注重技术知识和特殊技能的开发与掌握。课程实施中，强调能力本位，注重实践教学，采用单元学分制，学分可以转换或累积。课程评价强调持续的专业发展，学生获得基础学位后，可继续学习以获取“荣誉学位”，或参加相当于英国高等教育资格框架级别 6 和级别 7 的职业资格继续发展的学习，以获得更好的职业发展。

（二）异中求同

从微观层面看，美、日、英高等职业教育学位制度存在着不同程度的差异；从宏观层面看，三国都形成了多层级的职业教育学位体系，都紧密衔接国家职业资格制度与高职学位授予制度。

1.形成多层次的职业教育学位体系

在高职教育体系内，英、美、日三国都形成了多级的学位制度体系。在美国，职业教育各层次之间紧密衔接。学生在初级学院或社区学院获得副学士学位后，可进入研究型大学、综合性大学或文理学院继续接受学士教育，或在技术、工程大学接受学士学位教育。完成本科层次教育后，接受了学士教育并取得学位的学生可继续接受硕士学位教育，并可继续接受专业硕士学位教育。同样，此后，硕士研究生都有相应的渠道继续攻读博士学位。随着科学技术的发展对技术技能人才要求的不断提高以及教育的大众化，日本在办学层次上同样形成了专科、本科、研究生层次的高等职业教育体系。日本本科层次的高等职业教育有专攻科和四年制大学编入两种形式。根据《学校教育法》《短期大学设置基准》《高等专门学校设置基准》等相关法律法规，学生满足毕业要求后即可获得相应的学位称号。此后，学生可在技术科学大学接受研究生层次的教育。1995年，大学审议会提出建议报告，即使在职人员也可攻读硕士和博士课程。在文部省的推动下，各大学采取积极的改革，极大地推动了日本高等职业教育的发展。英国的学位共分五级，学生获得基础学位后，可继续学习以获取“荣誉学位”。

2.衔接国家职业资格制度与高职学位授予

国家职业资格与学位的衔接是当今世界职业教育发展的重要趋势。将高职学位授予与国家职业资格制度衔接，从近期来看，可在职业资格标准与高职人才培养之间建立对接关系，以职业资格标准为导向，改革和完善现有的课程体系，进一步突出职业技术人员的培养，加强实践教学，将实践与理论相结合，学生在平时教学中的表现可作为职业技能鉴定的部分参考，考前只需增加适当培训模块即可参加相关职业资格认证考试；从长远来看，职业教育学位制度与职业资格证书相衔接能促使学校根据中外合资企業等其他国际性企业的要求，积极引进先进的职业资格证书及课程体系，促进职业教育的健康发展。在发达国家，职业资格制度保障体系较完善，且与学位制度有着紧密的联系。如英国1995年开始实施“国家职业资格证书（NVQ）”和“普通国家职业资格证书（GNVQ）”制度，并针对这两种制度开设了一系列的课程与考试，很好地将学位制度与职业资格证书联系在一起。日本是亚洲地区将学位授予与国家职业资格制度衔接的突出代表之一，日本目前已有六百多种职业资格证书，学生从不同的职业技术学校毕业可以取得相对应的职业资格证书[6]。美国在1938年就已经制定了相关技术人员职业资格的法律与法规，对技术人员的资格认证标准、职业培训等方面做出了详细规定。

三、美、日、英高等职业教育学位制度对我国的启示

无论是为顺应国际职业教育发展趋势，还是为促进我国整个教育事业的可持续健康发展，或是为国家现代化建设输送大量高水平高级技能人才，探索建立符合我国现代职业教育体系特点的学位制度都势所必然。我国高等职业教育长期以来弱势发展，成为“次等教育”，职业教育多存在于专科层次，本科层次较少，硕博层次更是稀少，升学渠道的不通畅阻碍了高等职业教育的健康发展。美、日、英三国高等职业教育学位制度的发展对我国有重要的启示作用。根据我国高等职业教育学位制度现状，借鉴美、日、英发达国家高等职业教育学位制度的成功经验，我国的学位制度建设可在以下方面加以改善发展。

一是要建立相对独立的高等职业教育体系。高等职业教育与普通高等教育是两种不同的类型，而非不同层级，二者之间没有地位高低之分。普通高等教育注重学术性、理论性，高等职业教育强调职业性与实用性。因此，应当发展相对独立的高等职业教育体系，形成包括专科、本科、研究生层次的教育体系，提高职业教育的地位，满足职业教育学生的就业与升学的不同需求，办出特色。

二是要衔接职业资格与高等职业教育学位制度。将职业资格证书与高等职业教育学历文凭结合，不仅要重视文凭教育，而且要强调职业能力的提高，如此有利于保障高等职业教育培养目标的实现，促进高等职业教育质量的提高。

三是要完善高等职业教育学位制度。应借鉴发达国家的经验，设立副学士学位，建立包括副学士学位、学士学位、硕士学位和博士学位的学位制度。关于具体构建措施，我国相关学者也在付诸研究与实践探索，如在借鉴国外副学士学位的基础上构建具有本土特色的“能士”学位以及对建立“工士”学位的理论探索和实践。这些探索与实践都是对我国高等职业教育学位制度改革的积极贡献。

参考文献：

[1]周志群.美国社区学院课程与发展研究[M].福州：福建教育出版社，2012：34.

[2]何杨勇.英国基础学位的发展问题解读和评析[J].现代大学教育，2014（6）：19-25.

[3]高洪波.美国社区学院授予学士学位现象分析[J].教育发展研究，2007（19）：38-39.

[4]李梦卿，安培.日本高等职业教育学位制度及其特征[J].学位与研究生教育，2012（12）：68-72.

[5]董艳.美國社区学院副学士学位课程及对我们的启示[J].中国成人教育，2006（5）：91-92.

[6]罗三桂.高职院校实施职业资格证书制度的问题研究[J].中国职业技术教育，2008（33）：45-47.

（责任编辑：王恒）