养诗情 觅诗味 育诗心

章文呈

“生活不止眼前的苟且，还有诗和远方……” “读诗使人灵秀”，九年级的语文课堂上，诗歌学习有整整一个单元，作为语文教师的我们当然要抓住这一契机，以《语文课程标准》关于现代诗阅读的评价要求为立足点，从学生立场出发组织课堂，调整课堂，带领学生来一场诗歌的文学之旅。下面谈谈笔者曾经做过的一些尝试。

一、 以读养诗情

此处所说的“读”，应该是诵读。课堂上，笔者主张学生在第一遍读准全诗（不读错音、不漏字、不添字）后，根据自己对诗的初步理解，用铅笔描缓急、分节奏、注重音、标升降调。有些学生开始很随意，也毫无章法，可是随着课堂的深入，他们会不断修改。如《雨说》一诗，部分学生对诗第七节的朗读节奏的把握就经历过一番变化。初读时，学生的朗读节奏基本是“三分式”：“我/要教你们/勇敢地笑啊”“柳条儿/见了我/笑弯了腰啊”“石狮子/见了我/笑出了泪啊”“小燕子/见了我/笑斜了翅膀啊”。三分朗读法并非不行，句子并未被读破。可是当学生领悟到“为生活在中国大地上的儿童而歌”这一副标题的意义时，有同学便对原来的朗读节奏提出了质疑，认为“二分法”更好：“我要教你们/勇敢地笑啊”“柳条儿见了我/笑弯了腰啊”“石狮子见了我/笑出了泪啊”“小燕子见了我/笑斜了翅膀啊”。提出质疑的同学认为“三分法”朗读过于严肃，带有较浓的长者说教味；而“二分法” 节奏轻快，更能表现“雨”把自己当做是与孩子们平等的知己，更加符合“蹲下身子与孩子们交谈”的姿态。

反复训练后，学生渐渐摸索到现代诗朗读的一些技巧，如意象及其修饰语，读重音的感觉比读轻音好；一般的问句读升调比读降调好，因为一种谦和或引领就从上扬的音调中演绎出来。如《雨说》中：“为什么不跟着我走，踩着我脚步的拍子？”“为什么”“走”及“拍子”声调上扬，不仅符合对孩子问话的口吻，亲切温和，而且可以让人联想到“雨”微笑着招手想引领孩子们漫步的美妙意境。但是《我爱这土地》中的“为什么我的眼里常含泪水”的朗读却不能遵循问句声调上扬的原则，只有将“为什么”和“泪水”读至重至沉的降调才能表达诗人艾青爱之深、痛之切的情感。若将它读成轻飘飘的上扬升调，全诗的基调就完全被打破了。而且，不同学生有时会因为理解不同而有不同的朗读处理法。

学生读中有悟，悟了再读，反复实践，收获颇丰。很多同学养成了拿到一首诗就愿意开口读的习惯，部分学生还能相互交流自己对诗的节奏、气韵的把握。从课堂起步时的初读到教学结束时的诵读，学生以读促进对诗的理解，又随着理解的深入而更好地诵读。

书声琅琅的现代诗课堂上，学生的诗情是可以得到滋养的，读拉近了他们和现代诗的距离。

二、 以品觅诗味

对于初学者来说，诗歌的味道主要在情感和语言上。“从领悟意象入，从寻找差异出”是一种值得尝试的方法。

1.从领悟意象入，理解诗人情感

“意象是具体化了的感觉。”我们无法直接触摸诗人心中的感觉，但是诗作中的意象给我们搭建了一座通向诗人内心的桥梁。我们可以借助意象，加上我们的阅读积累和生活体验试着去揣摩诗人内心的感觉。

《星星变奏曲》中，学生初读时很快就会发现主体意象是“星星”，诗中还有它的同类意象“蜜蜂”“萤火虫”“睡莲”等，有对比意象“夜”“冰雪”“僵硬的土地”等，一类代表光明美好，一类代表黑暗寒冷，作者是想表达对光明的向往。孩子们的解读无疑是正确的，但也是粗浅的、模式化的，未能真正贴近诗人的内心。我们的课堂若止步于此，那是毫无意义的，因为我们讲的是学生本来就懂的。将现代诗阅读引向纵深化还需要老师的适时介入。就在学生自认为已经完全读懂了这首诗时，笔者抛出了一个问题：请学生从诗作中找出“星星”这一主体意象出现背景的诗句。学生很快找到了两节诗的首行“如果大地的每个角落都充满了光明”，明白了黑暗笼罩下的星光才显得尤为珍贵。于是课堂上对这行诗的朗读重音有了两种不同的意见，但一致的看法是这个假设句是诗人对当时的黑暗现实强有力的否定。当我再引导学生将两节诗的顺序置换时，课堂上的思考更深入了，最后的结论是：向往美好是人之常态，了解现实的残酷却又不失坚定才更显可贵，所以诗人将“星星”的对比意象放在了第二节，又在诗末幻化出了“金黄的星星”，表明自己愿为追求光明而奉献的决心。至此为止，孩子们越来越贴近诗人的内心，再简单让他们了解一下“朦胧诗”出现的背景，那么“理解诗人情感”这一教学目标也可以算是达成了。

现代诗学习中，不能只是对意象的象征意义进行模式化解读，意象的组合、变化、递进中，都有诗人情感的暗流在涌动。课堂存在的意义应该是学生的需要，所以从学生立场出发，我们应该教给学生的是那些他们应该学会眼下却没有掌握的知识或方法。

2.从寻找差异出，学习诗歌的语言智慧

余光中的《乡愁》历来被认为是他同类主题的诗歌中最情深意长、音调动人的一曲，可九年级学生的心弦不见得能被拨动。“邮票”“船票”“坟墓”“海峡”四个经典意象在初读时并未引起学生的共鸣，这也许和他们的年龄心智有关，和他们的生活阅历有关。我尝试着用《教师教学用书》中提供的流沙河的方法和学生一起揣摩余光中创作这首诗时的思维历程，在揣摩过程中，让学生动笔，选择其中一个片段，将诗散文化，如填补少年等待家信的留白等。学生在创作后发现，散文的抒情更直接，更容易，而诗歌传达情感的方式要隐忍得多。当他们将意象及修饰语重读时，发现了诗人故意将意象缩小，“小小的”“窄窄的”“矮矮的”“浅浅的”这些形容性叠词以及“一枚”“一方”“一湾”这几个数量词，其实都是诗人故意为之，特意将意象缩至极小，来与乡愁的深浓形成强烈的反差，而且诗中意象之小与现实中物象之大的差別是越来越明显。学生再读时，被那些看似容易克服实则无法解决的难题给震撼了，特别是读到诗的第三节“乡愁是一方矮矮的坟墓/我在外头/母亲在里头”，教室里的氛围是一种让人揪心的宁静。

教材中有许多这样的例子，我们可以试着让学生自己去发现，去探究，去解读。

现代诗借助“言在此而意在彼”的意象和极具差异性的语言给读者留下了极大的解读空白，而这种留白，应该是诗歌创作者对读者参与诗歌的一份嘉奖。若我们能够让孩子们参与其中，孩子们身上或多或少会被熏染上一点诗味吧。

三、以写育诗心

在教材中，“研讨与练习”部分常有要求学生仿写的练习，如《星星变奏曲》中：试仿照这首诗的“如果……如果……”或“谁不愿意……谁不愿意……”的句式写几句诗，表达企盼。《蝈蝈与蛐蛐》及《夜》后的第三题也有写几行小诗的要求。“写”不仅有助于刺激学生去主动观察，发现美好，同时，也可以让学生渐渐把学过的别人比较高明的处理语言文字的能力内化成自己的。除了教材中的小练笔，诗歌单元结束后，我们可以尝试让学生举办“诵读自己的诗”这样的诗歌朗诵活动，特别是九年级下册现代诗的学习基本是在春暖花开之际，这时让学生读诗、写诗、会诗，真是一件比较美妙的事。

以诵读滋养诗情，以品味寻觅诗味，以仿写培育诗心，读、品、写不可分开进行，三者应该是融会贯通的，而且课堂上的主体必须是学生，课堂的流动必须是学生思维的流动与延伸，在这个流动过程中，力争将课程目标落到实处。