教师责任边界扩大化的表征、根源及再厘定

张艳霞+朱成科

摘要：当前要建立良好的新型师生关系首先要对师生关系的前提进行批判性反思。而我国当代中小学师生关系失衡的前提性问题主要是教师责任边界无限扩大，其表现在于家长向教师推卸家庭教育责任、文化传统泛化教师角色期待、相关部门虚化教师责任标准，以及社会向教师转嫁教育责任等。文章从法律制度、教育问责、教师角色、家长责任意识等方面进行原因分析，提出完善教育立法以厘定各方责任界限、构建多层次的教师责任标准体系、降低教师角色期待等解决策略。

关键词：师生关系 前提反思 教师 责任边界

近年来，我们一直在倡导“民主、平等、和谐”的师生关系。然而近期，网络媒体却相继曝出“学生群殴教师”的令人触目惊心的校园暴力事件。此类事件从一个侧面暴露出我国当代中小学师生关系中出现的对立、紧张、冲突甚至畸形的状态。然而追究此类问题原因时，家庭、学校、社会都倾向于把教育责任推卸给教师，其核心问题就在于教师责任边界不明，致使教师责任无限扩大。因此，重新厘定教师责任边界、明晰教师责任，是我国当代中小学师生之间建立良好关系必须面对和解决的前提性问题。

一、教师责任边界无限扩大的问题表征

1.家长推卸家庭教育责任

家庭教育对孩子一生成长发展的重要作用不言而喻。然而现在很多家长非但没有承担起父母应担负的教育责任，反而推卸对孩子的教育责任。除了极端个别家长不管孩子的案例外，主要有两种情况：一是家长平时都忙于打拼，顾不上孩子的教育，出现“想管却没时间精力管”的情况；二是由于时代冲击下高度专业化的精确分工，若没有系统学习过教育学知识，即便一些家长都是博士硕士毕业，也还是不知道如何教育子女，从而出现“想管却不知如何管”的情况。在这种情况下，父母把孩子送往学校，就以为孩子“接受教育就是接受服务，既然为孩子交了学费，学校就必须为学生的一切负责，而教师是最直接的负责人”[1]。于是就出现了“从品德发展到能力培养，从学习到生活，即使学生在学校争吵不慎摔了一跤，这一切都是教师的责任”[2]。也就是说，教师更多地承担了本该由家庭承担的日常教养和监护责任。

2.文化传统泛化教师角色期待

在我国的文化传统中，通常把教师看作“道德理想的化身”，赋予他们无比崇高的形象。人们在高度赞扬教师无私奉献、不计回报的崇高品格的同时，也将其内化为人们心中教师应有的角色，期待教师成为无所不能的“完人”，即把教师的“应然”期待转化为对教师的“实然”期待。人们认为专业型教师，应是教育领域的“研究者、实践者、专家、智者”等等。众多的角色期待，自然赋予教师相对应角色的责任，以致于教师应承担的责任随之扩展，责任边界随之无限扩大。我们从教育界流传的一些口号中也能窥见一斑。比如“没有教不好的学生，只有教不好的老师”：假若学生上课听讲不认真，就说明教师授课不生动；如果学生成绩不理想，就是教师能力不足、水平有限，等等。倘若把所有的责任都推给教师，没有了责任边界，便成为教师不能承受之重。

3.相关部门虚化教师责任标准

教师责任标准是帮教师明确教师责任边界的主要参考，但我国在教师责任标准制定上做的工作还不够细化。虽然我国目前有多部关于教师职责的法律法规，比如，1994年的《教师法》、2006年的《义务教育法》，以及2012年颁布的中小学教师《专业标准》等等。但是对于教师的责任边界，都比较笼统而不具体，只是一种形而上的指导，缺乏可操作性。例如，《中小学班主任工作规定》有明确提出：“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。”但是，什么样的方式就是“适当的”？它的尺度如何把握？相关部门并没有给出具体可操作的实施细则。所以教师在日常管理中仍然无法确定惩戒边界，还是不敢批评学生。因此，批评权只是“一纸空文”，面对具体情况，老师们仍然无所适从。

4.社会转嫁教育责任

我国的社会教育特别是社区教育并不健全，人们对社区教育的了解水平也不高。在除大城市之外的城镇和乡村中，社会公共文化教育设施和场所相当少见，社会文化生活相对贫乏而单一，既不能满足孩子们放学后的课余生活需要，又无法发挥促进学生个体社会化的教育作用。于是就有一部分学生放学后选择了电视、电脑、手机，忙着追剧、玩网络电子游戏、刷屏，而不是参与社区文化教育。人们逐渐淡漠了对社会生活的教育意识。“社会教育在青少年成长中所起的积极作用微弱，已有的社会资源没能得到充分、合理的利用，社會应担当的教育责任呈削弱或淡化的态势。”[3]这样就将原本该由社会和社区承担的教育责任转移给了学校和教师。

二、教师责任边界缘何扩大

1.我国现行法律制度对教师权利的虚化致使教育责任倒向了教师

我国目前的《教师法》《义务教育法》等，主要规定了教师的责任和义务，而教师的权利则形同虚设，教师责任标准虚化，教育责任都一边倒向于教师，教师俨然成了弱势群体。另外，我国现行的法律政策偏重于保护未成年学生的权益，在师生出现冲突时，家长、社会、媒体舆论都倾向于把学生作为弱者，不作分析判断就把板子打在老师身上，忽视了教师应有的权利和尊严，这只会纵容个体无端放大事实。这对教师来说既不公平也不公正，结果导致教师“不敢管，不愿管，不再管”学生。如果教师只管教授知识，不育人，最终受伤害的将仍是学生和学生家长。

2.各种教育问责归咎于教师造成了教师越俎代庖包揽一切责任

随着教育改革的深入，教育问责已成为当今教师无可回避的工作生存状态。“表现色彩浓厚的问责文化弥漫于教育领域，绩效、效率、效能等概念充斥于教师的专业生活。”[4]教师被要求做更多的事情，各种考核、考量，让教师的日常工作更加忙碌和密集化，教师的责任边界被无限扩展。

我国实行的统一标准化考试是教育问责背景下规控教师的重要手段。教师为了让学生一心学习，把学生的、班级的、学校的事情都包揽在自己身上，事无巨细、事必躬亲、越俎代庖，结果不仅把自己搞得焦头烂额，效果也并不尽如人意。而且，学校相关安全及意外事件的“责任追究制”也让教师面临着巨大的压力。问责制将教师置于道德两难的境地，使得教育的本真责任被撕裂和异化，导致教师在育人与追求成绩之间摇摆，在心灵的挣扎中“痛苦着前行”。

3.传统教师角色的万能化形象导致了教师责任泛滥

“尊师重教”历来是我国的传统。《吕氏春秋》中颜回对孔子“事师之犹事父也”。民间一直流传的俗语“一日为师，终身为父”，也表明我国传统中的师生关系是犹如父子之间的亲子关系。而这种关系是全方位、无边界的，这在无形中就扩展了教师的责任边界。

随着时代的变迁，人们不断丰富着对教师的角色期待。教师被认为是“人类进步文化的积极传播者”，是“人类灵魂的工程师”，是“春蚕”，是“蜡烛”，是“园丁”，等等。新世纪到来后，教育国际化、现代化的步伐不断加快，教师的角色也要求发生转变。教师不仅是“创造性知识的传递者”、“促进学生人格的发展者”，也要求教师由“权威”向“非权威”转变，由“灵魂工程师”向“精神教练”转变，由“园丁”向“人生的引路人”转变，由“蜡烛”向“果树”转变……[5]如此之多的角色定位，试问教师还不是什么？教师既非“圣贤”，更非“完人”，人们对教师的角色寄予太多不切实际的期望，只会使教师角色泛化，使教师责任泛滥。

4.家长教育责任意识的缺失与观念的错位推卸了家庭教育责任

当前我国正处在剧烈的社会转型期，各种拜金主义、功利主义、利己主义充斥着人们的生活，极大地影响着人们的思想、观念和行为。在这种社会环境之下，家长对孩子的教育也充斥着急功近利、盲目攀比的气息。

一方面，很多家长误以为金钱可以解决一切。他们以为家长只需为子女提供优质的物质生活和最好的学校，而教育的责任则归于教师。另一方面，是家长自身教育责任意识的缺失，没有清楚地认识到为人父母的教育责任。他们不仅没有认识到家庭教育的关键作用，反而将家庭教育的责任推给教师。即便有些家长认识到了家庭教育的重要作用，也只是把它看作学校教育的补充，配合学校对孩子的教育。家长要知道，教育的内容是极其广泛的，学校教育更多的是智力教育，家庭教育对学生的全面发展起到的作用是学校和教师无法替代的。

三、教师责任边界的再厘定

1.加强和完善教育立法以厘定各方责任界限

目前我国虽然有多部关于教师职责的法律法规，但是对于教师的责任边界，并没有具体、明确的规定。而且相关条款过于空泛，缺乏可操作性。因此，国家应该加强和完善有关教育责任的法律法规。

一方面，在制定相关条款时，相关部门应厘定教育责任边界，明确政府、学校、教师、家长各自在教育中的责任，建立责任共担机制。同时，整合学校、社会和家庭教育资源，共同形成教育合力，而非一味地推诿、转嫁责任，从而实现机制互补。另一方面，在赋予各方教育责任的同时，也要把各方的能力限度考虑在内，不至于责任大而无限，无法履行。此外，要细化操作规程，比如，对教师如何具体行使批评权，应给出明确的标准和尺度。不仅要设定各方行为之“应然”，还要昭明其内在依据。只有通过教育立法，划定合理的责任边界，明确各方责任归属及后果承担，建立责任共担机制，切实履行各方责任，才能从根本上解决教师责任扩大、边界缺失的问题。

2.制定多层次的教师责任标准并对教师责任“有组织地舍弃”

解决教师责任边界无限扩大的最好办法无疑是制定多层次的教师责任标准，为教师责任设定明确的边界。当然，建立教师责任标准和责任边界并非易事。我们可以借鉴美国管理学家彼得·德鲁克“有组织地舍弃”[6]的思想，把教师的责任边界控制在合理的限度内，同时对额外附加到教师身上的责任“有组织地舍弃”，为教师背负的过度沉重的责任包袱“减重”。

在责任标准制定方面，加拿大安大略省把教师责任标准分为政府法律法规、专业组织合同、学区教育局规章三个层次[7]。首先，是政府制定明确的法律法规框架基础；其次，是专业组织在法律法规基础上对教师提出明确的职业规范；再次，是学区教育局制定的规章制度。因此，我们可以在借鉴加拿大制定的多层次教师责任标准的同时，结合中国具体国情，构建出适合我们国情的、多层次的、合理的教师责任标准体系，帮助教师进行责任选择。有了多层次的教师责任标准，再对教师责任“有组织地舍弃”，教师责任边界将会明晰而合理。

3.降低教师角色期待并给予教师生命关怀

人们给教师赋予各种角色，并寄予较高的期望，本无可厚非。但不应不断叠加教师角色和不断扩展教师责任边界，“神化”教师的存在。过高的期望和现实的巨大差距只会增加人们对教师的非议，进而增添教师的压力。所以我们应降低对教师角色的过高期待，给教师适切、合理的期待。

教师不只是一种角色，教师也需要生命關怀。而我国现行的法律政策却偏重于保护未成年学生的权益，相对忽视了教师的权利和尊严。权利与责任是对等的。我国的教育法律部门和教育行政部门在规定教师责任的同时，也要给教师赋权，推出保护教师相关权利的清晰而明确的法律制度，充分保障教师权益，做到权责明确。同时，我们应该关注教师的生存状态，给教师一定的情感关怀和应有的尊重，这样教师才有条件和学生建立良好的师生关系。

总之，教师责任边界扩大化是一个复杂、多元的问题，需要政府、家庭、学校和教师个体等多种力量进行多元化治理。只要明确了教师责任边界，和谐的师生关系就能够在教育情境中日渐生发。————————

参考文献

[1] 李斌辉.教师能否“为了学生的一切”——对教师责任扩大化的一种反思[J].教育研究，2010（12）.

[2] 石鸥.从学校批评看学校不能承受之重——兼论教育的责任分担[J].教育研究，2002（1）.

[3] 胡锋吉.教师的教育责任界限[J].教育科学研究，2008（1）.

[4]王夫艳.教育问责背景下教师的专业责任观[J].全球教育展望，2012（3）.

[5] 张淑清.教育基本理论[M].北京：中国社会出版社，2008.

[6] 冯大鸣.教师的疲惫与疲惫的教师——问题与对策[J].教育理论与实践，2007（1）.

[7] 赵敏，李薇.加拿大教师问责制的体系、特点及启示[J].教学与管理，2015（11）.

[作者：张艳霞（1989-），女，山东临朐人，渤海大学教育与体育学院在读硕士研究生；朱成科（1973-），男，辽宁新民人，渤海大学农村教育研究中心主任，教授，博士。]

【责任编辑 杨 子】