利用多元教学诊断与评价方式 提高高三学生英语写作能力

陈红

广东省佛山市南海区狮山高级中学

【摘 要】英语写作，既是高三英语教学的重点也是弱点。在英语教学实践中，教师“重批改、轻跟踪检查，学生重写轻改”的现象让写作教学陷入困境。针对学生厌烦写作，老师疲于改作，英语写作水平却“原地踏步”的现状，笔者对写作教学进行了新的尝试，通过妙用批改技巧、巧用讲评方式，指导学生修改习作或“二次”习作，使学生在写作过程中不断体验进步与成功，促进学生英语写作能力的发展。

【关键词】诊断 评价 能力提升

“英语写作能力发展既是我国英语教育的重点又是弱点”（武尊民，2008）。对大部分高中学生而言，写出一篇语言准确、表达流畅的英语作文实非易事。学生进入高三，特别是到备考中后期，写作任务明显增加，教师的批改任务也是与日俱增。教师通常采用传统的“包办”批改法，在批改过程中不辞辛劳地把学生所有的错误都用红笔圈出来，或帮助学生改正作文中的错误。与此同时，多数学生拿到作文本时的第一反应往往并不细看老师或圈或改的错误，而是先看老师给的等级或分数，然后便将作文本搁在一边。显然，这种“教师重批改轻跟踪检查、学生重写轻改”的英语作文批改和评价方式既使教师耗时费力，又使学生从中收效甚微，更谈不上达到课程标准所要求的目标，是一种低效批改和评价。那么，如何才能既减轻教师批改作文的负担，又能及时做好作文讲评、反馈工作，减少师生无效劳动，提高高三学生的英语写作能力呢？笔者对写作教学进行了新的尝试，通过妙用批改技巧、巧用讲评方式，指导学生修改习作或“二次”习作，使学生在写作过程中不断体验进步与成功，促进学生书面表达能力的发展。

一、双管齐下，诊问题，究原因

美国学者克拉克（L.H.Clark）曾明确指出：“教师看到学生学习中存在困难，精确地找到这个困难是什么，这就是诊断。……诊断之后的教学必须纠正错误的东西或补足缺乏的东西。没有诊断，教学就没有方向。”

为了发现学生写作中的实际困难，找到作文教学的方向，笔者采用了以下两种方式，即通过设定相关的问卷调查（如下）以及通过将学生的日常写作与《普通高中英语课程标准（实验）》（教育部，2003 ）的写作能力相比照的方式，发现并归纳了学生写作过程经常存在的问题：1）审题能力差，2）写作素材不丰富；3）词语贫乏，句子结构单一；4）用词不准确；5）句子结构意识薄弱；6）缺少连贯性，逻辑混乱，篇章意识差。

调查问卷

本问卷旨在调查同学们在英语写作中存在的主要问题，旨在进一步改进写作教学，提高同学们的写作成绩。本问卷采用无记名方式，请同学们根据自己的实际情况回答。欢迎提出宝贵意见。谢谢合作！

1、你觉得写作重要吗？

A. 非常重要 B. 较重要 C. 不重要

2、你对自己的写作水平满意吗？

A. 非常满意 B. 较满意 C. 不满意

3、你经常积累写作素材吗？

A. 经常 B. 偶尔 C. 没有

4、你觉得自己的词汇量如何？

A. 很大 B. 够大 C. 很小

5、你对自己在写作中词汇的运用满意吗？

A. 很满意 B. 较满意 C. 不满意

6、你对英语基本句子结构了解吗？

A. 很了解 B.较了解 C.不够了解

7、你对写作的反馈方式满意吗？

A. 很满意 B. 较满意 C. 不满意

经过诊断，笔者分析产生这些困难的原因如下：1）记忆偏差或混乱。学生进入高三后，英语语言输入量越来越大，学生很容易出现记忆偏差或混乱因而导致出现拼写、搭配、语法等错误，比如：常见写作词汇government，convenient等，学生经常会写成government，conveient等漏字母的错误，2、母语的负迁移。汉、英语言在文化、语言习惯表达上均存在着差异，母语的干扰是导致句子成分错误的主要原因之一，比如常见的缺谓语、形容词作谓语、多个谓语等典型错误。

二、三线联动，齐评价，巧互动

过程教学法强调“写作是一个不断挖掘深化、不断修改提高的过程”（丁言仁，1999）。一篇文章的质量在很大程度上受修改过程中作者所得到的反馈的影响。有效的反馈能启发作者对其文章做出积极的修改，从而全面提高文章的质量。笔者在写作教学探究过程中采用的是“教师评改、学生自评、同伴互评”三联动评价模式。通过教师、学生、学生同伴之间的“互动”，“在互动和交流中引发思维碰撞，激发灵感，发现新知，产生顿悟，以达成新的理解，生成新的知识，产生新的顿悟”（王蔷，2009，转引自马建锋，2010），以此大大解决学生写作中存在的问题。

1.教师评改示范

“要将写作的批改视为写作教学的一个重要组成部分，使之成为“中间环节”而不是“尾声”（邓鹂鸣等，2004），所以笔者经常将作文的批改作文课堂重要的一个环节。

笔者在每周一次的堂上作文上，规定学生30 分钟左右完成写作，然后马上对学生的作文进行当堂批改。笔者根据平时对学生的了解，各选好、中等两个层次的作文各一篇，让学生将作文写在黑板上或直接通过智能手机拍照后通过教室投影向全班學生展示，让其他学生对照具体评分标准（标准通过PPT 展示）评价这两篇作文。学生刚写完作文，自己对题目的理解、构思、结构、用词造句等都记忆犹新，这时候老师如果趁热打铁，当堂指导学生批改，这样比隔段时间再批改更有效，而且有助于学生仿评价、仿修改。

2.学生自我评价

每个教师至少面对几十个学生，所以不可能将每个学生的作文都在堂上评改。可是教师课后评改反馈不及时，收效往往不大，学生的写作水平提高也很缓慢。所以要有另外一种写作的反馈方式来弥补传统反馈方式的不足—— 学生自评，即“让学生养成对于自己进行修改的习惯”（张玲棣，2004，p174）〔6〕。Tusi 和Ng（2000）也指出，学生自评和互评“在培养学生的读者意识，帮助学生认识自己写作的长处和短处，促进学生共同学习以及提高学生对自己所写文章的作者意识方面，有其特别的作用”。根据高考写作题的考查要求以及学生的特点，笔者设计了“英语写作自评和互评分标准” （如下），让学生根据标准完成自我检查和自我评价。

英语写作自评和互评分标准

第一，语言基础方面。一是否有语言错误？（1）拼写是否正确？（2）所用词语能否恰当地表意？（选词是否准确、地道？）（3）词的形式是否正确，尤其是名词和动词？（词性意识？）二是句子成分、结构是否正确？（1）人称是否一致？（2）主谓是否一致？（2）时态是否一致？（3）语态是否正确？（4）句子结构是否正确？（有否缺谓语？是否存在双谓语？）三是书写是否清晰、工整？

第二，表述策略方面；一是议论文体；（1）是否全面呈现了要点？（2）每部分开头是否有恰当的主题句？（3）每个主题句后面是否有恰当的论述？（支撑句是否能很好地支撑主题句）（4）在必要的地方是否使用了过渡词、句？（5）句式变化是否丰富？（6）是否有出色的语句？（请画出）二是说明文体（1）是否全面呈现了要点？（2）句与句之间意思的表述是否合理并有逻辑？（ ）过程、说明或介绍等表述得是否清楚？（ ）在必要的地方是否使用了过渡词、句？（5）句式变化是否丰富？（6）是否有出色的语句？（请画出）

在实践过程中，最初笔者是将评价任务分解，一次只需评其中一个或两个项目，然后逐渐地增加，让学生自评能力循序渐进地提升。以上示例是学生发展的一个中高阶段，学生基本能自如地完成评价任务并进行自我反思以及找到改进和提升的方法，为“二次作文”做好充分准备。

3.同伴相互评价

Ancker （2000，p43）强调说，“如果要想提高学生作文的准确度和和流畅性，改错是必要的。在这种情况下最好的途径是让学生自己评改，如果这样仍不能达到目的，就让小组来评改。”

学生互评是以小组为单位（小组中包括后进生、优秀生或是其他学生），教师先收上作文，再将每组的作文随机发给不同的小组，组员可以任意挑选拿到手的作文对其进行评价。这样一来可以扩大自主挑选的范围，能在一定程度上做到各取所需，使不论是后进生、优秀生或是其他学生，都能从这种方式中受益；二来由于每次作文都有这样的互评活动，学生的交流面得以扩大，比如学生A 评价学生B 的作文，而学生A 所写的作文则可能是由学生C 评价。

在实践过程中，笔者发现通过评价自己和同伴的文章，学生可以站在作者和读者两个角度思考文章的写法，从而能够更深入地了解和体会应如何布局谋篇、遣词造句。这种做法能培养学生互相学习的能力，培养他们修改、审校和组织、归纳的能力。

三、四法齐发，提能力，促发展

诊断的目的不仅仅是为了找出学习的困难以及原因所在，更重要的是在实践过程中去探究“纠错”的方法。因此，提高学生写作的纠错能力也是学生学会自我诊断不可或缺的一部分。以下是笔者在实践中的几种做法。

1.教师根据“典型错例”设计针对性的矫正训练

笔者在每次堂上作文或模拟考之后，均会有意识地积累来自学生的各种错例，并将错误进行归类后实施针对性的矫正训练。

一般而言，在作文讲评前我会先將学生的典型错例印在学案上，以便学生在课前有足够的时间分析和讨论错误。上课时，我尽可能先把发言机会让给病句的制造者（当然只是老师知道出错者是谁以保护学生的自尊心），并要求其说明出错的原因。如果出错的学生找不出错误，或知道错误在哪却不知如何改正时，可以向同学求助。这样可加深学生对所犯语言错误的印象，降低再犯同类错误的机率。

2.学生通过“写作错误档案”警醒自己少犯错误

在英语学习中，因个人语言习得和语言运用能力的差异，每个人在写作中所犯的错误是不同的。所以笔者要求每位学生为自己建立一个写作错误档案。一般情况下，我会要求学生将写作初稿从试卷上剪下来贴在“写作错误档案”笔记本上，然后就“初稿、自评、互评、易稿和教师评”写几句反思，并特别写出一两点近期常犯的错误，同时确定下一训练周期自己要集中纠正的错误。此外，也要将积累的好词好句写在笔记本上。学生通过经常浏览“写作错误档案”，“一方面可以发现自己成长中的不足，增加自我反省和自我评价能力，另一方面可以看到自己取得的成绩，获得成就感”（邓妮娅等，2010）。

3.学生通过“二次作文”提升写作水平

经过师评、自评、互评等环节，学生充分了解到自己在写作的内容、语法、遣词造句等方面的不足及提升的可能性再重写作文，即“二次作文”。在二次作文前，教师必须让学生明确，进行二次作文不是教师有意为难他们，而是为了切实提高他们的写作水平。对于二次作文，笔者要求学生根据教师、自己或同伴的评价得出的启示或反思，认真领会老师归纳的常见错例同时借鉴优秀习作中的精华话在进行写作，这样才能使学生在原作的基础上得到提升和进步。通过反复的“二次作文”训练，让学生即评即学即运用，使学生的写作水平得到明显的提高，写作成绩提升一个或几个档次。

4.学生通过摘录好句、背诵美文助能力提升

在指出学生习作中普遍性错误的同时，教师也应以欣赏的眼光看待学生的习作，发现其中的精彩词句。教师不仅要摘出习作中的精彩词句，还要注名其撰写者，然后师生共同分析佳句。通过课堂展示佳句，写出佳句的学生有了成就感，从而能激励他们在以后的写作过程中积极尝试创新。而其他学生也会产生羡慕的心理，暗下决心要多尝试，以提高写作质量。一个话题的习作批改、讲评之后，选择1-2篇优秀习作或张贴或打印，使学生有机会在课后仔细品味这些佳作，从中学习他人作品的精彩之处。

四、结语

笔者通过多种写作评价方式调动学生学习积极性、主动性，以学生为中心，让学生拥有更多的参与机会，通过自己的积极思考以及同伴之间的合作解决写作中出现的问题。对学生而言，有效的批改技巧、讲评方式可以让学生自主修正作文，减少再次错误，增强写作的信心，体验成功的喜悦，提高自身的实践能力，使不同层次的学生每次习作后都有所收获，使不同层次的学生英语写作水平真正得到提高。

参考文献

[1]包育彬.中学语教学策略与艺术. 长春：东北师范大学出版，2000

[2]王蔷，程晓堂.英语教学法教程. 北京：高等教育出版社。2000

[3]Ancker，W.. Errors and corrective feedback： updated theory and classroom practice. English Teaching Forum，200038 （4），pp.42-45.

[4]张玲棣.高中英语课堂教学设计与案例，北京：高等教育出版社，2004