“中国制造2025”背景下的职业教育教师角色转型研究

摘 要：回顾历史，职业教育教师发展总是受到人之技术生存的内在影响。“中国制造2025”将会引发技术生存理念、技术生存逻辑、技术生存方式三个层面的深刻变革。与此相适应，职业教育教师角色的定位也必须作出调整，指向职业教育回归生活世界的引领者、课程和教学的革新者、技术伦理教育与技术美学教育的开拓者、技术创新教育的推动者。促进职业教育教师角色转型可以从两方面进行，一是从制度构建层面完善职教师资培训、示范培训、教师赴企业实践制度，二是从教师自身发展层面，强化全面的角色意识，培养完满的职业人、提升整体性的角色能力，促进课程和教学的合理开展、培育积极的角色情感，传播技术生存文化。

关键词：中国制造2025；职业教育教师角色；技术生存

作者简介：徐宏伟（1985-），男，河北承德人，教育学博士，天津职业技术师范大学职业教育教师研究院助理研究员，研究方向为职业技术教育原理、教育哲学。

基金项目：天津市教育科学“十三五”规划课题青年专项课题“协同技术创新：高等职业教育支持企业创新发展的路径研究”（编号：VEYP5056），主持人：徐宏伟；天津市2016年度哲学社会科学规划课题一般项目“京津冀协同发展视阈下应用型人才培养模式及其生成路径研究”（编号：TJJX16-020），主持人：刘颖；天津职业技术师范大学人才科研启动项目“天津市职业教育人才成长路径构建研究”（编号：KYQD1704），主持人：徐宏伟。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）18-0005-06

回溯历史，不同时代条件下人的技术生存理念、技术生存逻辑和技术生存方式呈现出差异性，内在影响着职业教育教师的发展，促使其角色不断转型。原始人的生存是一种建立在“偶然性技术”之上的生存，与之相匹配，原始职业教育教师扮演的角色是“偶然性”技术生存技能的传授者。古代农业文明社会，以手工操作技术为基础的个体经验技能是推动生产力发展的重要基础。当时技术的技艺化特征明显，师傅带徒弟的学徒制成为主要的技艺传授方式。学徒制背景下职业教育教师的角色是“技艺化”技术生存文化的培育者。近代工业文明时期，人的生存由古代工匠式的技艺生存方式转化为工人参与的“机器化”的技术生存生产方式。此时学校职业教育成为时代的主流，职业教育教师的主要角色就是“机器化”技术生存能力的传播者。当下人类正在经历着生产制造方式和发展模式的深刻变革，“中国制造2025”则是应对时代变革的中国方案。“中国制造2025”强调以创新为核心驱动力的技术发展方向、推动生产制造领域的信息化与工业化深度融合、加快智能制造的不断升级和完善、推进绿色制造的渗透和普及。“中国制造2025”的实施必将引发技术生存理念、技术发展逻辑以及技术生存发展方式的进一步变革。职业教育教师群体能否主动适应“中国制造2025”所带来的技术生存变革，实现自己角色的转换，将决定职业教育培养的人才是否能够真正支撑“中国制造2025”的发展，并最终推动经济社会的进步。

一、“中国制造2025”引发的技术生存变革

“中国制造2025”虽然是制造业的发展纲领，但其标志的却是人的技术生存的根本变革。大数据、智能制造、互联网+、绿色制造等新技术的出现，带来技术理念的更新、技术手段的升级，其背后的驱动力是宏观技术生存理念的转变、中观技术发展逻辑的转换以及微观技术生存方式的转型。

（一）宏观技术生存理念的转变：工具理性与价值理性由割裂走向融合

“中国制造2025”的核心理念在于“创新驱动、质量为先，绿色发展，结构优化，人才为本”[1]。这反映出技术生存理念的根本变革，即工具理性与价值理性由割裂走向融合。工业时代工具理性与价值理性相割裂。工具理性追求技術手段的有效性、有用性，最终为人类功利性目的的实现服务。但其在不断提升人类征服自然、改造自然的能力的同时，遮蔽了价值理性的原则和意义，价值理性不回避功利性的追求，但不以其为最终目的，更强调公平、正义、美学、伦理、绿色等人本价值的实现，安顿人的精神世界。“中国制造2025”背景下，技术实践行为将由传统的标准化、大规模生产，转向个性化定制，由过去的机械化、复制化的生产性制造，转向创新型、服务性制造，由过去的资源消耗、环境破坏制造，转向绿色制造，由对人的功利性、工具性要求，转向以人为本的发展。技术实践行为将不再把追求物质财富作为唯一的追求，而是把一些人类生存基本的审美、伦理、环保、尊严、自由等价值诉求贯穿在技术的设计、发明、生产、制造、使用等“全生命周期”。这体现出工具理性与价值理性的融合趋势。

（二）中观技术发展逻辑的转换：从初级工具化到次级工具化

“中国制造2025”背景下的技术发展逻辑呈现出从初级工具化向次级工具化的发展趋势。“初级工具化”与“次级工具化”的概念由美国技术哲学家芬伯格提出，他认为二者组成了理解技术的整体性框架。“初级工具化是对技术自然属性及其功能实现过程的描述，主要从工具和手段的层面来解释技术。次级工具化强调技术的社会属性和功能，秉持技术建构论的理念，主要从‘人-技术统一体的角度来分析人与技术的相互建构关系及其在社会系统中的存在形式和发挥的作用，关注技术应用过程中多元价值的实现。”[2]“中国制造2025”背景下的技术发展由初级工具化走向次级工具化。具体表现在以下四个方面：1.从去情境化到系统化：“中国制造2025”背景下，随着物联网、互联网+等技术的发展、信息化与工业化的深度融合，万物互联逐渐成为可能，打破了过往技术设计、生产、服务等环节各自闭环运行的去情境化局面，技术各环节都紧密地交织在一起，构筑成一个完整的系统；2.从还原论到中介：“还原论”逻辑下，技术的多元性质仅仅被还原成技术的有用方面，这大大窄化了技术的价值。“中国制造2025”的发展不囿于追求技术的功利价值，更加注重人与技术的和谐发展，进而凸显出技术的伦理、美学等多元价值诉求。对于技术绿色发展的重视就是典型的例子；3.从自主化到职业：“中国制造2025”遵循整体发展的策略，不仅关注技术发展过程，而且注重技术发展后果。将技术发展视作社会职业发展的有机内容；4.从定位到主动：“定位”逻辑下，技术实践被规定为对既有技术流程、手段的被动遵守[3]。“中国制造2025”强调创新的驱动力量，技术创新最能体现人的主体性、主动性，是人的本质力量外化的最佳呈现方式。

（三）微观技术生存方式转型

“中国制造2025”在反映人的技术生存理念的转变的同时，也将促发微观技术生存方式的转型，主要体现在技术认知方式、技术知识的理解方式以及技术知识的转化形式三个层面的改变：1.技术整体的认知方式：由感性直观走向生存关照。在“中国制造2025”战略推动下，制造方式将逐渐呈现出智能化、数字化、绿色化的特点，管理组织则将呈现出扁平化的特点，整个产品的“全生命周期”，人都会深度的参与，制造活动由人与机器的操作关系扩大到从设计、制造、应用、服务等各个环节。在这样的背景下，仅仅对某一个技术工具或某项技术规则的或某个技术工作流程的感性直观和机械认知，都难以获得对技术活动的实质及意义的整体理解。只有将技术实践活动与人的整体生存联系起来，将技术意义与人的生存价值结合起来，对技术存在进行生存关照，才能获得整体性的技术理解；2.技术知识的理解方式：由“显性记忆”转向“意会体悟”。“中国制造2025”的很重要的一个目的是实现互联网与工业制造的深度融合。在此背景下技术知识呈现几何级增长，其传播的方式也变得更加方便和快捷。移动互联网、3d打印、大数据、云计算，都带来技术知识传播方式的变化。从表面上看，个体对技术知识的获取变得更加显性和直接，但对于接受这些知识的主体来说，必须了解知识产生背后的整个生产方式、业态模式，才能真正了解数字化背后的含义。这也意味着技术知识的理解方式将由“显性记忆”转向“意会体悟”；3.技术知识的转化形式：由“显性-线性传播”变为“隐显螺旋循环”。技术显性知识与技术隐性知识虽然有所差异，但都是围绕着技术活动所产生的知识形式，在一定程度上可以实现彼此转化。在“中国制造2025”的背景下，由于制造的信息化、智能化与数字化，技术理论知识与技术实践知识的界限越来越模糊，二者的融合程度更加深入。二者之间的转化更不是简单的从理论到实践，而是呈现为螺旋循环的模式。这可以通过日本学者野中郁次郎提出的知识的螺旋转化模式来予以解释[4]。

二、“中国制造2025”背景下的职业教育教师角色定位

“中国制造2025”在现象层面表现为以创新为核心驱动力的技术发展方向、生产制造领域的信息化与工业化的深度融合、智能制造的不断升级和完善、绿色制造的渗透和普及。在本质层面则蕴含着人的技术生存状态的根本转型，即宏观技术生存理念从技术理性向技术合理性转变，中观技术发展逻辑从初级工具化向次级工具化转型，微观技术生存方式涉及到技术认知方式、技术知识理解方式、技术知识转化方式的根本转向。“中国制造2025”标志与引导着技术的未来发展方向，对于职业教育也提出了更高的要求。职业教育的变革与发展离不开职业教育教师的工作贡献与角色付出，而在制造业全面而深刻变革的背景下，职业教育教师的角色定位也必然要经历重新调整与定位。

（一）职业教育回归生活世界的引领者

职业教育回归生活世界并非是对当下“教育回归生活世界”的机械应和与依附，而是对职业教育偏重工具理性而轻视价值理性的内在批判，是“中国制造2025”背景下职业教育培养人的本真需要。职业教育回归生活世界体现在思维方式上就是“由以工具理性为核心的主-客两分的思维发展为体现工具理性与价值理性统一的生成性思维”[5]。现代性背景下的技术世界是一个相对封闭的系统，各个技术环节各司其职，呈现出“自主化”特征。而“中国制造2025”强调两化融合、互联网+、物理网、大数据等技术的发掘和应用，未来的世界是一个“万物互联”的世界，技术世界與生活世界的边界逐渐被打破，任何一种技术设计、技术产品、技术应用都需要与整个生活世界的多元需求、多元价值相联系，不但要考虑技术设计、制造、应用过程，还要评估技术行为可能引发的后果。这启示职业教育应该加强与生活世界更广泛的联系，职业教育教师应该做职业教育回归生活世界的引领者。

（二）职业教育课程和教学的革新者

“中国制造2025”对职业教育发展的客观要求，只有通过课程和教学才能真正地转化为现实。因此，职业教育课程和教学能否符合“中国制造2025”的发展趋势，在一定程度上决定着整个职业教育质量的优劣。职业教育教师，在“中国制造2025”的背景下，更需要不断扩大研究视角，更新课程和教学理念，革新课程开发技术，创新教学方法。“中国制造2025”引发技术生存理念从工具理性与价值理性的分割走向融合。从职业教育课程目标的设立和课程内容的选择来说，应该将体现工具理性的技术技能性、技术创新性因素与彰显价值理性的技术美学、技术伦理等因素合理融合。从课程开发的角度讲，应该主动运用大数据等技术对职业岗位的信息进行全面地预测与把握，有效避免工作任务分析的交叉与重复，合理设置课程。对于职业教育教学来讲，应该根据中国制造2025背景下的技术知识自身的特点、传播方式、转化形式的特点，合理地组织教学，选取科学的教学方法，有效地传递技术显性与隐性知识。

（三）技术伦理教育与技术美学教育的开拓者

“中国制造2025”强调以人为本，绿色发展，这两点也正契合了技术伦理的内在要求，即处理好人与技术的关系、技术与自然的关系。前者强调人在技术生产过程的主体性、自由性，力图冲破以功利追求为主要标志的现代技术系统对人的压制与束缚。后者强调人、技术、自然的和谐关系，反对破坏自然与生态的技术设计和技术应用。“中国制造2025”强调智能制造、个性化订制，其中无不渗透着技术美学的规律和内在要求。智能制造不仅意味着制造过程、手段、工具化的智能化，还要求生产出的产品符合审美要求，具有美学价值。产品的个性化定制更要考虑消费者对于产品的多元美学需求。对于职业教育来说，“中国制造2025”内在蕴含的技术理论与技术美学诉求，应该通过特定的技术伦理教育和技术美学教育来贯彻和推动。因此，职业教育教师应该扮演技术伦理教育与技术美学教育开拓者的角色。从功利性技术知识教育的固守者到技术伦理教育与技术美学教育的开拓者。

（四）技术创新教育的推动者

“中国制造2025”标志着技术生存逻辑从初级工具化向次级工具化转变，其中一点就是从“定位”走向“主动”，即表明技术实践活动中技术主体应该由对传统规则的机械墨守转向人的主体性、创造力的充分发挥。这在“中国制造2025”突出强调创新的驱动作用方面得以鲜明体现。技术创新是推动制造业不断发展的内在动力。“中国制造2025”强调人才为本。具有技术创新意识和能力的人才队伍是制造业持续发展的核心保障。与此同时，我国也在大力推进“创新创业”教育，将培养学生的创新创业意识和能力摆在突出位置。对于职业教育教师来讲，顺应技术生存逻辑转变的内在要求，同时结合职业院校的“创新创业”教育实际，配合有关部门推动技术创新教育的开展，重点培养学生的技术创新意识和能力，是职业教育教师的内在使命。

三、“中国制造2025”背景下的职业教育教师角色转型策略

“中国制造2025”背景下职业教育教师角色的四个方面定位指明了职业教育教师的行动方向，但教师角色转型并非是自然发生的，必须从制度构建与教师自身发展方面予以推进。惟其如此，职业教育教师才能真正地适应时代背景下的技术生存变革，进而推动职业教育的发展。

（一）制度构建层面

1.总体上构建完善的职教师资培训制度。建构完善的职教师资培训制度是促进职业教育教师师范能力不断增长，促使职业教育教师角色转型的制度保障。首先，在职业教育院校全面推行新任教师上岗培训，将“中国制造2025”的基本内容融入培训内容，帮助新任教师形成对“中国制造2025”的感性认识，在此基础上提升他们的认知水平、专业教学能力、师德素养。其次，定期组织在岗教师培训。帮助职业教育教师深入理解“中国制造2025”的内涵及基本特征，及时调试与更新与其相适应的职业教育理念，不断学习与“中国制造2025”发展相适应的新知识、新技能、新工艺、新方法，逐步提升教育教学能力。

2.重点推进职业院校教师示范培训制度。各地建设与遴选与“中国制造2025”要求相匹配的符合资质的示范性职业教育师资培训基地。从硬件条件来讲，这些基地需要与相关企业合作，尽力配备新一代信息技术、高端装备、新材料、生物医药等战略重点领域所需要的机器设备。从软件条件来讲，培训内容应该容纳“中国制造2025”十大重点领域的内容，应将具体的实践内容转化为具体的教育培训内容，供教师们进行理论学习和技术技能训练。具体培训可以采取校企合作、工学交替等经典方式，也可以采取线上线下等组织形式，分层分类开展教师示范培训。培训的课程内容要将技术伦理、技术美学等内容，专注主义、标准主义、精确主义、完美主义、秩序主义等工匠精神，创新创业教育为主导的技术创新内容，连同十大重点领域的专业实践知识内容整合到一起。实施集中学习与网络自修相结合的方式，将培训评价贯穿在培训的全过程，促进教师专业技术知识的更新，实践能力提升，技术伦理、技术美学、技术创新素养的培育，并最终带动教育教学能力提升。

3.落实与完善职业教育教师到企业实践制度。职业教育教师角色转型必须在适宜的环境和条件下才会发生。而职业教育教师赴企业实践是帮助其实现角色转型的重要途径。只有真正进入企业进行实践，了解企业一线的实际情况，才能学习到“中国制造2025”背景下企业的生产组织方式、设备运行规律、工艺设计流程、基本操作规范、技术技能要求、企业文化理念等等内容，从而为教师自身角色转型奠定坚实的基础。因此，国家应该进一步落实与完善职业教育教师到企业实践制度。“职业教育教师可以采取考察观摩、技能培训、跟岗实习、顶岗实践、在企业兼职或任职、参与产品技术研发等形式，进行一定周期的企业实践，推进企业实践成果向教学资源转化，结合实践改进教学方法和途径，发掘学校技术服务企业发展的方式和途径。”[6]各地要遴选与“中国制造2025”重点领域相匹配的符合资质的企业，完善校企共建教师企业实践流动岗（工作站）机制，支持企业常设一批教师企业实践崗位。

（二）教师自我发展层面

1.强化全面的角色意识，培养“整体性”的职业人。“中国制造2025”反映了工具理性与价值理性两类技术生存理念的融合，呈现出从初级工具化向次级工具化进阶的技术生存逻辑，体现为从感性直观到生存关照的技术认知方式的转变，当不同层面的技术生存变革投射到职业教育领域中时，一种整体性的意识必须贯穿教育的全过程。职业教育教师的重要角色就是要不断强化“整体性”意识，培养完满的职业人。

从教育目的方面出发，职业教育教师要努力培养学生“整体性”的技术生存能力。“整体性”意味着工具理性与价值理性、技术素养与人文素养在人身上的统一。工具理性突出表现为基本的技能、技艺、技巧以及技术创新能力等技术素养。价值理性则呈现为技术伦理、技术美学等人文素养。“中国制造2025”背景下，工具理性支配下的片面技术能力已经无法适应时代要求，职业教育教师应该努力将只懂操作、墨守成规的工具人培养成为兼具技术创新能力、技术伦理意识、技术审美能力的完满职业人。从培养过程方面来看，“整体性”技术生存能力的培育则是要经过三个阶段：“一是技术由技能经过技艺达到技巧的自由度不断提升的阶段；二是技术由形而下向形而上飞跃的阶段；三是技术把科学技术与人文精神相统一的最高自由境界。”[7]职业教育教师在此过程中要扮演引导者与合作者的角色。帮助和指导学生打好技术技能基础。并在与其进一步的交流与合作中提升其“整体性”技术生存素养。从教育评价方面来讲，“整体性”意味着以多元评价指标为基准的对技术生存能力的综合评价。这些评价指标应该包括实用性的技术能力、与技术伦理相关的绿色意识和绿色制造能力、技术美学意识和能力、技术创新意识和能力等。职业教育教师应该基于以上多元指标，将对学生的综合评价贯穿在整个教育过程。

2.提升整体性的角色能力，促进课程和教学的合理开展。在“中国制造2025”的背景下，知识主要以数字化的方式呈现，人类获取知识也将变得更为便捷和容易。对于人来说，最重要的不是认识数字化知识的表象和显性的涵义，而是体悟隐藏在这些数字化知识背后的、默会的意义。在一定程度上，智能制造就是要使隐性知识显性化、标准化。职业教育课程内容包括技术理论知识与技术实践知识。技术理论知识与普通文化知识具有某种相似性，是以理论化形态存在的、能够明言的技术显性知识。技术实践知识不同于前两种知识，是难以明言的、意会的技术隐性知识。职业教育教师应该努力推动隐性技术实践知识的显性化，构建隐性技术实践知识的有效积累机制。大致可以通过三条途径来实现，“首先寻找到并描述出现实的职业能力，然后依据现实的职业能力确定隐性技术实践知识，最后依据隐性技术实践知识点归纳和描述出具体的隐性技术知识”[8]。

职业教育教师进行教学的核心就是要传授隐性技术实践知识，除了在课程层面开发隐性技术实践知识的有效积累和显性化机制，还要采用恰当的传授方法。关于隐性技术知识的传授，现代知识管理中特别注重“隐喻”的方法。因为“隐喻”能够在技术学习过程中帮助建立本体与喻体的联系，实现人们内心的一种贯通。但隐喻表达较为灵活，很难通过逻辑思维予以把握。中国古代的“取象比类”具有更强的灵活性，因为其不同于一般的隐喻、明喻、类比等方法，其比拟的对象不局限于具体的事物，往往是某种状态或关系。“‘取象比类的本质是以‘象说‘象，使人们由对身边熟悉的‘象的体悟，过渡到对比较陌生的‘象的体悟。”[9]对作为技术知识学习者的学生来讲，必须具备一定的知识基础和技术经验。对技术知识的传授者职业教育教师来说，应该具备较高的“取象比类”的能力，“选择‘取象比类的喻体时，不仅要考虑本体和喻体的关系，还要考虑接受者的知识基础、经验积累和接受能力，能够用最具有启发性的‘取象比类使接受者开窍”[9]。

“中国制造2025”秉持着互联网时代的分享精神，推动着扁平化生产组织形式的发展。这也必将带来人的学习方式的转变。未来的学习者将有更多的机会在开放的空间进行分散化的合作学习。他们将通过一种分散化合作的方法来思考和行动。不同文化背景的人们聚集在一起。这也将让各个领域的知识割裂现实有所缓解，促进各学科知识的融合。对于职业教育学生来说，他们的学习并不是单纯地对工具的了解、技术操作的习得或服务能力的掌握，而是通过对职业情境的亲身参与，在与其他技术学习任务的关联中，通过彼此的交流互动、经验分享而获得参照整体性的技术理解。因此，职业教育教师应该参与学校的教学组织形式变革，创造有利于学生与学生、学生与教师交流技术知识特别是隐性技术知识的场所和空间。

3.培育积极的角色情感，传播技术生存文化。角色情感是指对所扮演角色予以认同并积极投入角色行为的态度。对于职业教育教师来讲，为了适应“中国制造2025”发展的客观要求，他们需要不断提升自身的角色能力，保障职业教育质量。更需要不断培养角色情感，为具体的教育活动提供源源不断的动力。职业教育教师培育自身的角色情感与他们具体角色行为密切相关，培育角色情感需与具体角色行为相适应。通过前文对职业教育教师角色定位的分析可以看出，职业教育教师角色情感的培育需要通过不断提升自身的技术文化意识和传播能力来实现。此处的技术生存文化主要包括三方面，即技术伦理文化、技术美学文化、技术创新文化。

三种文化的培育与传播既有区别，又有联系。联系在于以下两点：①职业教育教师的技术伦理、技术美学、技术创新三种文化意识和能力的培育都依附于技术技能教学的整体过程。也就是说，三种文化并非是一般意义上独立、抽象的领域，而是与技术技能的形成过程融合在一起；②技术伦理、技术美学、技术创新文化都寻求人与技术、环境更加和谐的关系。区别在于具体的侧重点的不同：技术伦理重点关注技术实践过程中人与技术、技术与自然的伦理关系。技术美学着重探讨技术形成、活动、产品所具有的美学价值和意义。技术创新则聚焦技术实践过程中的主体性和创造力的呈现。针对三者之间的联系，职业教育教师应该在具体的教学过程中有意识地挖掘相关资源，主动地聚焦、研究、培养自身的技术伦理、技术美学、技术创新意识和能力。此外，积极参与相关教师培训，将培训作为提升三类技术文化意识和能力的途径。针对三者的区别，职业教育教师要努力配合学校相关部门推动相关课程的开发和设置。合理地选择与组织有关技术伦理、技术美学、技术创新相关的技术知识，探索传播三类文化的有效方法和策略。

参考文献：

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[2]徐宏伟.“工具化理论”视阈下的职业教育发展[J].教育发展研究，2016（13-14）：100.

[3]安德鲁·芬伯格.技术批判理论[M]韩连庆，曹观法，译.北京：北京大学出版社，2005：127.

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[5]王晓丽.生活世界视阈下人的发展研究[M].北京：人民出版社，2008： .

[6]教育部 财政部.教育部 财政部关于实施职业院校教师素质提高计划（2017—2020年）的意见[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_960/201201/xxgk_129037.html，2016-11-03.

[7]张玉能.实践转向与技术美学[J].武汉理工大学学报（社会科学版），2013（5）：735.

[8]徐国庆.职业教育課程、教学与教师[M].上海：上海教育出版社，2016：28.

[9]王前.“道”“技”之间：中国文化背景的技术哲学[M].北京：人民出版社，2009：196.

责任编辑 殷新红