英语专业学生母语文化素质及译介能力培养研究

杨洋

【摘 要】本文阐述英语专业学生母语文化素质及译介能力普遍偏低的现象，将其归因于学生学习积极性不高、教师双文化修养参差不齐、课程普遍以英语语言文化为导向、教材选文鲜涉及中国文化、教学偏重英语文化导入等，并从学生母语文化意识培育、教师双文化修养、教学大纲、课程设置、教材开发、教学模式、教学评价与考核、中国英语体系建构等方面提出对策。

【关键词】英语专业 母语文化失语 母语文化素质 母语文化译介能力

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2017）06B-0121-05

《高校英语专业教学大纲》明确要求英语专业学生批判地吸收世界文化精髓，弘扬中国优秀文化传统。为此，培养学生的母语文化素质及译介能力，不仅可提高其弘扬民族文化的能力与水平，还可防止他们陷入民族虚无主义，批判地吸收西方文化。译界普遍认为，当前制约中国文化走出去与中国国际传播事业发展的瓶颈是高层次中译外人才匮乏。笔者认为，提高英语专业学生母语文化素质及译介能力，是突破上述瓶颈与困境的有效途径之一，因为英语专业学生是中华文化的传承者，也是我国对外工作的生力军，培养和提高他们的母语文化素质及译介能力，不仅可增强其民族自信心、自豪感，还可提高其弘扬民族文化的积极性、创造性、工作能力及水平，更好地为文化“走出去”发展战略服务。

一、英语专业学生母语文化素质及译介能力普遍偏低的现状

当前。我国高校英语专业学生母语文化素质及译介能力的现状不容乐观，存在母语文化知识贫乏，用英语翻译、介绍母语文化的能力低下等问题。

早在 1999 年，研究者陆魁秋调查汕头大学英语专业学生，便发现他们的母语文化知识相当匮乏。2000 年，从丛教授发表《中国文化失语：我国英语教学的缺陷》一文。2001 年，史国强、王宇分析沈阳师范学院 130 余名考生的翻译试卷之后，惊呼“英语专业学生中国文化素养欠缺到了令人担心的程度，竟然不知道抗战和谁打仗”。2003 年刘世文调研后亦发表类似看法。

近年来，该问题已受到学界广泛关注。潘雅婷《关于“母语文化失语”现象调查研究》显示：学生对儒家、道家经典，只具备笼统概念，稍微生僻的内容则不能表述。张玲调查黑河学院英语专业学生，亦发现他们对最具代表性的中国文化名词，知其名不知其义；面对外国友人，几乎没人能用英语介绍中国古代艺术、古文典籍、宗教、哲学、社会制度等。此外，徐美娥《关于外语专业学生民族文化底蕴探究》、王丽《关于英语专业学生对母语及母语文化态度的调查研究》，以及张雅丽在南开大学外国语学院的调研，张潇对上海大学外国语学院英语专业学生的考察，霍翠柳对山东某高校的定点研究，亦发现了类似问题，得出了类似结论，即英语专业学生“母语文化知识储备不丰，表述母语文化的英文词汇、句式欠缺，致其母语文化失语”。

为进一步了解英语专业学生母语文化素质及译介能力现状，笔者对华南师范大学、四川师范大学、西安外国语大学、广州大学与玉林师范学院几所高校作了抽样测试。

（一）测试目的。测试学生母语文化知识及其相关英语词汇、句式的储备状况；测试学生译介母语文化的方法和技巧。

（二）测试对象。从华南师范大学、四川师范大学、西安外国语大学、广州大学与玉林师范学院每所高校各抽取 120 名应试，共计 600 名。

（三）测试内容及要求。即兴地（不查字典）将下列 10 个汉语表达翻译成英语：元宵节、端午节、二十四节气、芒种、小康、民主集中制、韬光养晦、天人合一、天时地利人和、不了了之。

（四）分析及结论。共收有效答卷 500 份，参照汉英词典，将每一份答卷的每条短语的英语译文，按“可接受”“部分可接受”“不可接受”分为三类，结果如表 1 所示。

表1

参照词典译文 可接受（份） 部分可接受（份） 不可接受（份）

元宵节 200 160 140

端午节 380 80 40

二十四节气 120 80 300

芒种 60 440

小康 300 120 80

民主集中制 250 200 50

韬光养晦 70 80 350

天人合一 200 180 120

天时地利人和 30 190 280

不了了之 70 130 300

分析发现，仅 3 条短语译文的“可接受”率超过50%，它们是“端午节”76%、“小康”60%、“民主集中制”50%；5 条短语译文的“不可接受”率超过 50%，它们是“芒种”88%、“韬光养晦”70%、“二十四节气”60%、“不了了之”60%、“天时地利人和”56%。其余 2 条“天人合一”与“元宵节”译文的“可接受”率不足一半。

进一步分析发现，“端午节”与“小康”译文的“可接受”率之所以相对较高，是因为它们在生活和各类传媒中，出现频率相对较高，而“民主集中制”“民主”一词息息相关。“芒种”“二十四節气”与“韬光养晦”译文的“不可接受”率超高，或因它们与英语专业学生接触过少，或涵义太过深奥。令人费解的是，“天人合一”“天时地利人和”与“不了了之”三条短语译文的“可接受”率超低。在学习、工作和生活中，三者出现的频率是很高的，它们的中文意思及语用意义，相信大部分学生也是理解的，然而三者译文的“可接受”率，“天时地利人和”低至 6%、“不了了之”低至 14%、“天人合一”40%。究其原因，应试者的翻译水平及能力低下应是主因。

以上数据与分析表明：大部分学生中国文化知识匮乏，用英语译介中国文化的能力较低。由于英语专业学生既是中华文化的传承者，也是我国涉外工作的生力军，其母语文化缺失必然严重影响中国传统文化的传播和发展，一定程度上，母语文化缺失就是民族文化认同的缺失，而心理认同正是一切积极有为言行的力量源泉和基础。

二、普遍偏低之根源：英语教学中母语文化严重缺失

大量研究表明：英语专业学生母语文化素质及译介能力普遍偏低主要归因于教学中母语文化缺失，而缺失又主要由以下几方面引起。

（一）许多学生学习母语文化的热情和积极性不高，部分学子中国文化归属感薄弱。调查发现，南京农业大学外语学院许多学生对本土文化的认知和习得兴趣缺乏。他们欢迎西方文化，冷待本土文化；热衷欧美电影，冷落国产电影。江苏常州工学院外语学院的学生亦把英语语言文化置于母语文化之上，亦缺乏学习母语文化的目标和动机。上海大学外语学院许多学生对母语文化亦不太感兴趣，他们或忙于雅思、托福、GRE，或沉迷于西方电影、节日、时尚、品牌，大都渴望到国外著名大学深造，或到外企立工作。另外，部分学生中国文化归属感薄弱，文化适应中，认知和情感上总是偏向于西方文化。

（二）教师双文化修养参差不齐，有的对母语文化的认知、态度亦需纠正。研究者魏际兰发现：目前，英语专业老师文化素质参差不齐，双语文化修养高的教师奇缺。因为他们大部分是在外来文化接触很少的背景下习得英语的，当时，我国对外开放有限，优秀英语师资缺乏，教学手段落后。加之，教材多以语法为主线，致使许多老师把活的语言当作死的知识传授，亦很少考虑语言的文化内涵。此外，一些英语专业教师对母语文化的认知、态度亦需纠正。南开大学英语专业本科生反映教师在课堂上很少介绍中国文化知识，很少对照英美文化讲解中国文化，即便教材中出现了，老师也会跳过不讲。另外，南京农業大学外语学院 70% 的受访者亦认为老师在推荐中国文化课外读物、布置中国文化作业方面力度不够。

（三）课程设置普遍以英语语言文化为导向，教材选文多为英美原著，与中国文化相关的内容很少。研究者陈艳玲发现许多高校英语专业课程设置，英美概况、英美文化较普遍，母语文化仅见少数重点院校以选修课形式开设。徐美娥亦发现许多高校开设了英语语言文学、文化课程，却没有中国文学或文化课，中英语言文化比较类课程亦缺乏。江苏常州工学院外语学院六学期的综合英语，亦很少涉及母语文化，翻译、写作亦鲜进行中英文化比较。南京农业大学外语学院学生反映学校未开设中国文化课程，也不经常组织中国文化讲座，课本亦缺少中国文化知识。

此外，张黎黎、黄永新调查河北省八所高校使用的五套基础英语教材（2002 年至 2011 年分别由外语教学与研究出版社、高等教育出版社、复旦大学出版社、上海外语教育出版社以及河北人民出版社出版），发现各版教材都比较关注西方文化，均缺乏中国文化内容。张雅丽考察南开大学英语专业本科学生，几乎所有的学生认为英语教材中很少涉及中国文化。吴平安研读多版教材选文，发现西方文化特色词汇出现频率远高于中国文化特色词汇。张玲调查黑河学院图书馆，发现其英文图书亦偏重英美文化和风俗。

（四）教学过程普遍偏重英语文化导入，忽视了学生母语文化素质及译介能力培养。长期以来，我国英语教学过分强调母语及其文化的负迁移干扰，忽略了它们对英语学习的积极影响，因此，普遍偏重外语文化输入，忽视了学生母语文化素质及译介能力的培养。我们认为英语教学一味强调外语文化、忽视母语文化容易陷入一个误区，即英语专业文化教学就是外语文化教学。事实上，根据迁移理论，任何外语学习都将受到母语及其文化的正迁与负迁影响，因此，外语学习中，尽量排除负迁干扰之同时，也应充分利用正迁效应，因为不同民族的语言文化，除间性外，亦有通约性。

三、提高英语专业学生母语文化素质及译介能力的有效途径

鉴于英语专业学生母语文化素质及译介能力普遍偏低的现状，本文拟从学生母语文化意识培育、教师双文化修养、教学大纲、课程设置、教材开发、教学模式、教学评价与考核、中国英语体系建构等方面探讨应对之策。

（一）增强学生母语文化意识

1.培育正确的母语文化认知。历史地看，在“丝绸之路”与“四大发明”为代表的中西文化交流时期，中华文化在世界上曾处于主动、强势地位。15 世纪末至 19 世纪初，中国经济、科技日趋衰落，中西文化交流便出现了“西学东渐”与“东学西传”双向平等、互惠的格局。19 世纪后，西方殖民主义凭借政治、经济、军事、科技优势，不断向外扩张，中西文化亦此消彼长、强弱易位。20 世纪末 21 世纪初，以美国为首的西方发达国家又推动了信息化革命。他们凭借信息技术优势，大肆推行西方生活方式，渗透其价值观念与意识形态，致使西化思想、观点、理论入侵于我国学界各个领域，中华民族优秀传统文化则被轻视、忽视或淹没。诚然，西方文化张扬个性、强调个人主义（individualism），一定程度迎合了年轻学子们的心态。然而，当个人主义走向极端，也就走向了多数人的对立面。个人主义是相对、有限的，中华文化“和而不同”“和谐共生”思想亦不乏魅力与光辉。因此，应培养英语专业学生树立正确的母语文化认知。

2.培育文化平等意识。英语专业教学目标之一是培养学生跨文化交际能力。因为交流是双向而非单向的，所以英语专业学生习得英语文化的同时，也应进一步学习母语文化。事实上，对本民族文化缺乏深厚感情的人，对他者文化也很难有真正意义上的了解和认同。此外，文化本无优劣之分，任何民族的文化都应受到尊重和理解，也没有哪种文化可以凌驾于其他文化之上。因此，培养学生文化平等意识也是培育其母语文化意识不可或缺的环节。

（二）提升教师双文化修养。首先，只有教师具备了较高的母语文化修养，并对母语文化有了较好的理解与情感认同，他们才可能积极主动地引导学生欣赏母语文化的无穷魅力。其次，经济全球化、信息化突破了时空限制，加速了文化传播，加快了文化的整合、变异与演化，因此，教师应及时吸收和消化新的文化元素。此外，学校及有关部门应为教师提供更多的母语文化学习与进修机会，同时将其作为评价英语教师专业素质的内容之一。

（三）修订大纲，重置课程，开发中英兼顾的教材。目前的英语专业教学大纲对词汇、语法与“听、说、读、写、译”设定了详细的阶段目标，对文化教学却轻描淡写，且只注重英语文化，至于中华传统文化则一笔带过。课程设置普遍以英语语言文化为导向，教材选文亦鲜涉及中国文化。因此，修订大纲、重置课程、开发中英兼顾的教材势在必行。为此，新大纲应调整中英文化知识比例，明确列出学生必须掌握的母语文化基本词汇、短语及相应的英语表达；课程设置应有目的、有计划、分阶段开设母语文化课程，比如低年级开中国历史、习俗、节庆文化课，高年级设中国文学、艺术、哲学与中西文化比较课等。此外，海外华侨、华裔作家的经典作品选修课亦是重要补充。因为这些生活在异国他乡的中华文化继承人、传播者，其特殊的文化适应与融合经历亦能给我们借镜与启迪。他们的作品，有的填补了文类空白，有的入围了世界级文学大奖，令世界侧目。比如美籍华裔作家谭恩美的《喜福会》（1989）不仅蝉联《纽约时报》畅销书榜九个月，销量千万，还先后获得美国国家图书奖、1991 年最佳小说奖、海湾地区小说评论奖。英籍华人女作家韩素音《瑰宝》自传三部曲《凋谢的花朵》《无鸟的夏天》与《伤残的树》亦奠定了她在国际文坛上的地位，据此改编的电影 Love Is A Many Splendoured Thing 获三项奥斯卡奖。

至于教材编撰，首先应平衡英汉文化信息比例，确保学生有机会接触到母语文化及相应的英语表达，因为教材是师生获取母语文化信息的主要渠道和来源。其次，母语文化项的选择与编排应由浅入深、循序渐进，同时注重相关性、实用性与适度性，也就是，母语文化信息的深度、广度，与学生的认知水平、学习层次相适应，做到因材施教，有的放矢。最后，教材的形式及内容。可编撰英文版的《中国文化概论》，或从汉语经典的英文译著中取材，如《红楼梦》《三国演义》等的英译简易本，或从正面介绍中国历史与现实的英语文献或文学作品中选材，比如谭恩美英语短篇小说《两张机票》即是很好的题材。此外，统一、标准化的《中华文化核心术语汉英双解词典》亦不可或缺，因为这些术语表征了中华文化之精神，亦中华民族个性与特色的重要标示。统一、标准化中华文化核心术语的英语表述，有利于中华文化在异域文化语境中传播；过度归化或误译中华文化核心术语，可能致中华文化在传播中变形、扭曲或失真。

（四）探索多元化的教学模式。教学实践表明，“对比教学”“研究型教学”“任务型教学”“第二课堂”等模式是培养和提高英语专业学生母语文化素质及译介能力的有效途径。

1.對比教学。因不同民族的语言文化，除间性外，亦有通约性。因此，教学中，可通过对比，辨析中英语言文化之共性、相似性与差异性，建起彼此关联与参照，消解负迁，顺应正迁，从而增强学生的母语文化意识、文化平等意识，提高其跨文化理解能力、交际能力与母语文化译介能力。比如讲授英语“情人节”时，便可从来源、相关传说、文化内涵几方面与汉语“七夕节”进行比较。前者源于纪念抗旨为情人做主而牺牲的瓦仑廷（Sanctus Valentinus）神父，后者出于牛郎织女凄美的爱情故事。二者的起源与相关传说虽大相径庭，却都蕴涵了为爱情而反叛的文化精神。

2.任务型教学。让学生在任务驱动下学习语言、知识、技能，其间，任务驱动是核心。从“教”与“学”两个层面看，可分为任务设计、任务引入、任务实施与完成四个步骤，其中，“任务实施”是主要环节。具体操作过程，请参考笔者《任务型教学模式下英语请柬之汉译教学》一文。

3.研究型教学。教师以课程内容与学生学识为基础，引导学生创造性地运用知识和能力，自主地发现问题、研究问题、解决问题，并在研讨中积累知识、培养能力、锻炼思维的教学模式。中山大学黄国文教授基于系统功能语法，对《论语》多种译本进行比较和评论，为研究型教学模式提供了借镜和参考。以“子罕言利与命与仁”一句的英译比较和评论为例：

首先，收集、整理“子罕言利与命与仁”有代表性的断句与解读方式及其相应的英文表达。综合起来，主要有三种，即（1）“子罕言利与命与仁”：孔子很少谈及利、命和仁；（2）“子罕言利，与命与仁”：孔子很少谈及利，但赞同命和仁；（3）“子罕言利与命，与仁”：孔子很少谈及利和命，但赞同仁。迄今，较多人采用第一种解读。相应的英译为：

子罕言利与命与仁。Confucius seldom talked about profit，fate，and benevolence.

子罕言利，与命与仁。Confucius seldom talked about profit，but elucidated on（=explicitly spoke of） fate and benevolence.

子罕言利与命，与仁。Confucius seldom talked about profit and fate，but elucidated on benevolence.

进而，从小句、小句复合体、概念功能（经验功能、逻辑功能）、人际功能、语篇功能等层面，对各译本进本行比较和评论。

子罕言利与命与仁。Confucius seldom talked about profit，fate，and benevolence.

Transitivity：Verbal process，Verbiage：profit，fate，and benevolence

Textual（Theme）：Theme + Rheme

子罕言利，与命与仁。Confucius seldom talked about profit，but elucidated on（= explicitly spoke of） fate and benevolence.

Transitivity：Verbal process + Verbal process，choice of verbs：‘talk vs ‘elucidate

Textual（Theme）：（Theme + Rheme）+（Theme + Rheme）

Parataxis （vs Hypotaxis）： Expansion （vs Projection）：Extension （vs Elaboration & Enhancement）

子罕言利与命，与仁。Confucius seldom talked about profit and fate，but elucidated on benevolence.

Transitivity：Verbal process + Verbal process，choice of verbs：‘talk vs ‘elucidate

Textual（Theme）：（Theme + Rheme）+（Theme + Rheme）

Parataxis（vs Hypotaxis）：Expansion（vs Projection）： Extension（vs Elaboration & Enhancement）

比较发现，三个译本分别诠释了三种解读的概念意义与人际意义，三个译本的及物结构、语气结构、主位结构与三种解读方式基本对应或等值，因此皆很好地再现了对应的解读意义。

另外，还有四种非主流，但别具一格的解读及译本：

第一种：Confucius seldom talked about profit，fate，and minorities.（仁=夷）

第二种：Confucius elucidated on（= explicitly spoke of） profit，fate，and benevolence.（罕=轩，意为“显”“明言”）

第三种：Confucius seldom talked about the relationship among profit，fate and benevolence.（与=介词）

第四种：When talking about profit，Zihan was able to see its connection with fate and benevolence.（子罕=人名，与=介词）

综上所述，基于系统功能语法，可让比较与评论有“法”可依，有理有据；通过比较与评论，可让学生从不同角度认识和理解经典，同时还可参阅或习得同一思想的多种英语表述，并在此基础上选取最贴切表达。总之，比较与评论同一文化典籍的多版本英文译著，不仅可丰富学生的母语文化知识及其相应的英语表达，还可提高其典籍译文鉴赏力与母语文化译介力。

4.第二课堂与实践教学。课堂教学之外，在教师指导下开展的一切与教育教学相关的活动，其形式多样，目标明确，内容丰富，能极大地激发学生学习母语文化的兴趣、积极性和创造性。比如组织英语角、翻译社、学科竞赛、技能比赛，或举办讲座、研讨会，让学生在活动中接受文化熏陶，提升人文底蕴；或与国外学校合作交流，让学生在实际的跨文化交际中感受母语文化的魅力，深化对母语文化的认知，增强对母语文化的认同与自豪感，锻炼和提高自己用英语表达母语文化的能力；或指导学生申请、参与“大创项目”，比如译介中国文化典籍，修订、编撰统一、表准化的《中华文化核心术语汉英双解电子词典》与数据库，让学生在实践中自我培养和提高母语文化译介能力。

5.校园文化与网络文化建设。校园文化系“隐性课程”。校风、学风、教师的价值观、教育观与师生关系，甚至校园的一草一木都可潜移默化学生。为此，可在校园里形塑母语文化物质环境，让学生在直观中受到濡染，比如标语、图片、塑像等；亦可营造非物质文化氛围，增强学生对母语文化的情感体验与认知，比如组织中秋节、端午节、元宵节等节庆活动。此外，网络文化、微文化已渗入校园每个角落，因此，亦可利用电影、电视、网络等媒介，引导舆论，强化学生对母语文化的认知。

（五）革新教学评价与考核。过程性评价与终结性评价结合，比如在各类考试中设置一些与母语文化相关的题目，以评价和考核学生母语文化知识及其相应的英文表达。也可采用体验方式进行评价与考核，比如调查一些文化现象，撰写调查报告；或以表演形式诠释母语文化价值及内涵；或在文化交融中引导学生选择有价值的文化元素，实现文化创新。

（六）建构“中国英语”语言体系。汪榕培认为，“中国英语是中国人在中国本土使用的、以标准英语为核心、具有中国特点的英语”。贾冠杰等认为，“中国英语是英语在中国的国别体变体，它以规范英语为基础，表达中国社会、文化各领域特有的事物”。总之，建立一套完整的中国英语体系，既有助于传承和弘扬中国文化，亦为英语学习者提供了更加广阔的文化交流空间，同时还为母语文化教学提供了新的方向。

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【基金项目】2012年广西高等教育教学改革工程项目“新形势下高校英语专业学生母语文化素质及译介能力培养研究”（2012JGA192）

【作者简介】杨 洋，玉林师范学院副教授，陕西师范大学硕士生导师，广东外语外贸大学外文中心2015级博士研究生，2016年度博士研究生国家奖学金获得者，2014年教育部高校青年骨干中山大学黄国文教授访问学者。

（责编 江月阳）