哲学视域下现代课程对个体发展的消极作用*

摘 要人与课程的关系是教育哲学研究领域关注的焦点。从哲学角度出发，现代课程具有社会性、文化性、目的性和稳定性。现代课程对个体发展的消极作用主要表现在课程知识的强制性抑制个体的精神自由，课程管理的中央集权不利于发展个体生命的独特性，课程类型的分科为主易导致个体片面发展，课程内容的稳定性阻碍个体现代化的实现。为弱化现代课程对个体发展的消极作用，可通过使教育价值弱工具性、课程管理去集权化、课程类型强综合性、课程内容具时代性来实现。

关键词现代课程 消极作用 教育现代化

人与教育的关系是教育哲学研究领域永恒的主题，促进人的全面和谐发展是教育价值的永恒追求。在人与教育关系的研究中，在教育现代化的进程中，现代课程与人的关系是不可回避的主题，现代课程在促进人的发展过程中，其积极作用是巨大的，但消极作用也是存在的，如何弱化现代课程对个体发展的消极作用，值得探讨。

一、现代课程的涵义与特征

1.现代课程的涵义

课程一词最早出现于我国唐朝孔颖达为《诗经·小雅·小弁》中“奕奕课程表寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”尽管当时所用的“课程”一词的含义与当今相距甚远，但也为当今课程含义的发展提供雏形。近代以来，课程一词的含义得到极大的丰富，《教育大辞典》对课程定义为：“为实现学校教育目标而选择的教育内容的称谓。”[1]随着教育的不断发展，课程的内涵得到不断的扩充。“课程作为学校教育系统的重要组成部分，作为实现教育目标的主要手段和媒介，其本质内涵应是指在学校教育环境中，学生获得的促进其身心全面发展的教育性经验体系。”[2]而现代课程是相对于前现代课程与后现代课程而言的，是指在现代教育观下所形成的课程范式，具有强调科学实证主义、理性主义、线性因果思维模式等特征。课程的内涵从最初的科目说，到计划说、教育内容说、预期结果说、经验说或活动说等等，都是不同的哲学思想指导下现代课程在不同时期呈现的不同形态。

2.现代课程的特征

（1）现代课程的社会性

现代课程的社会性是指现代课程既受到社会诸多因素的制约又具有维护社会的功能，并随着社会的变化而不断发展，具有社会属性。一方面，现代课程无法摆脱社会的制约，“课程作为观念形态的文化，产生的根本动因是经济发展到了一定阶段，对文化发展提出的要求”[3]。另一方面，现代课程在其本质上是社会统治阶级传输其意识形态的工具之一，具有“社会控制功能”[4]，同时，现代课程还可通过教育实现对社会人的积极影响，是促进社会政治经济发展的重要手段。

（2）现代课程的文化性

现代课程的文化性是指现代课程受到特定文化的影响，但同时对文化的发展起着重要作用，与文化息息相关，具有文化属性。“文化”一方面是现代课程内容的主要来源，另一方面又是现代课程改革的重要力量。文化推动着现代课程不断变革：“文化的冲突是导致课程改革的重要原因；文化的反思、批判和整合是课程改革的内在动力；忽视文化的影响是课程改革失败的重要因素之一”[5]；于此同时，现代课程又具有丰富的文化功能，是文化保存、文化选择、文化批判、文化传承、文化创新必不可少的工具和手段。

（3）现代课程的目的性

所有的社会元素的存在都具备一定的功用，存在一定的目的，现代课程也不例外。现代课程的目的性具体指现代课程总是包含一定价值取向的，是有预期的目标指向性的，是指向一定目标的。从社会层面分析，正如前所述，现代课程是社会控制的手段，具有社会控制的目的；从教育层面分析，现代课程是实现教育目的的主要媒介，是学校教育实现育人目标的重要手段，具有育人目的；从个体层面分析，现代课程是实现个体身心发展必不可少的因素之一，具有促进个体发展的目的。

（4）现代课程的稳定性

现代课程是相对稳定的，具有一定的稳定性。具体而言，即是指现代课程从课程目标、课程内容、课程设置、课程结构、课程实施方式和课程评价手段等方面都是稳定的，不会朝令夕改。原因有几个方面，首先，影响现代课程的因素是稳定的，如政治制度、教育体制、教育目的等都具有稳定性。其次，现代课程变革的高成本特征在一定程度上要求现代课程必须是稳定的，现代课程标准的制定、方案的研制、内容的选定、课程的实施与评价需要一个较长的周期，非短期可完成，频繁更新并不现实。再次，现代课程变革极少是颠覆性变革，课程变革一般从局部调整开始，是一个平缓的、从量变到质变的渐进过程。

二、现代课程对个体发展的消极作用

1.课程知识的强制性抑制个体的精神自由

自由是人的核心价值，没有自由，尤其是没有精神的自由，人生的其他价值就不能得到真正的实现。教育本是为了个体精神自由的实现，但是现代教育却在一定程度上压制了个体的自由，正如罗素所说：“我们正面对这样一个事实：教育成了智慧发展和思想自由的一个主要障碍。”[6]一方面，由于现代课程具有社会性，是实现社会控制的手段，进而具有控制个体精神的作用。“课程知识不是一种一般的知识，而是一种‘法定知识”[7]，其目的“在于使未来一代实现统治阶级所期待的成长”[8]，而知识的“合法化”过程就是一个价值选择、权利运作和利益冲突的过程，在课程知识中渗透统治階级的意识形态以及社会各利益方的需要，使得个体所接受的知识打上了利益集团的烙印，局限了个体的精神自由。另一方面，中国传统文化在课程知识中的渗透也一定程度上抑制了个体的精神自由。

2.课程管理的中央集权不利于发展个体生命的独特性

此处探讨的课程管理是宏观层面的课程管理，指“是中央政府及各级教育主管部门对课程进行的决策、组织、领导、实施和评定的过程”[9]。受苏联模式的影响，我国的现代课程管理体制有较重的中央集权烙印，国家层面掌握课程管理大权，虽然新课程改革以来确立了国家、地方、学校的三级课程管理体制，将课程管理权力下放，但课程管理的中央集权特性根本上无较大改变，课程管理权力还是“头重脚轻”，国家占绝对的主导地位，地方、学校自主性空间有待拓宽。而现代课程管理的中央集权特性与课程需求的多样化产生强烈矛盾，我国幅员辽阔、民族多样，无论是经济发展水平还是文化因素，各地区间存在着极大的差异，“大一统”的课程无法实现“具体问题具体分析”，不能照顾地方差异、反映地方特色，对个体本土意识形成和个性特征的发展帮助不足、限制有余，无法实现个体生命发展的独特性。

3.课程类型的分科为主易导致个体片面发展

分科课程和综合课程是哲学认识论的两个基本范畴“分化与综合”在现代课程领域中的体现，以科学主义为哲学基础的现代课程的特征之一就是分科课程的出现和盛行，并长期在课程领域占据主导地位。虽然新课程改革以来我国努力探索综合课程的实施，但是在强大的分科课程传统背景以及现存招生考试制度的影响下，综合课程没有得到很好的实施，无法改变分科课程占主导地位的局面。虽然分科课程有助于个体掌握系统的科学文化知识，有利于学生学习和巩固基础知识，达到思维训练的作用，但其消极作用也是明显的：学科的分化导致学科繁多、学习压力过大；将相互联系的知识分裂开来，不利于个体整体把握知识，容易形成“只见树木不见森林”的思维模式；注重学科逻辑的掌握，对解决实际问题的能力及个体情感、道德、价值观的重视不足，最终导致个体分裂式的片面发展。

4.课程内容的稳定性阻碍个体现代化的实现

传统教育将课程内容等同于教材，随着教育的发展，课程内容的内涵得到逐步的丰富。现代课程观下，课程内容既包括教材所呈现的知识还包含其他的范畴。虽然教材作为课程内容唯一载体的客观现实逐渐在改变，但在以讲授法为主要教学方法的今天，教材仍然是课程内容的主要载体。但是时代的变化使课程内容稳定性受到极大的挑战，在当前大数据和互联网+的重要社会背景下，知识以无法想象的速度在增长和传播，这就与课程内容稳定性特征之间形成了课程内容稳定性与知识快速增长之间的矛盾，在此背景下，课程内容的稳定性必将导致课程内容滞后于时代最新的知识，不仅无法满足大数据和互联网+时代个体的学习需要，且有可能导致降低个体对社会的适应性，使个体发展滞后于现代社会发展，不利于人的现代化的实现。

三、对策与建议

1.教育价值弱工具性

教育价值弱工具性是针对当前教育价值强工具性而言的，是指弱化教育目的的工具取向，投入更多的人文情怀。现代课程对个体发展的消极作用究其根本还是源于教育价值的强工具性下课程目标的强工具价值取向而产生的，这一点可以说是现代教育“目中无人”的根本原因之一。“‘工具性教育把教育作为社会发展的工具，它看到的只是教育的外在价值，看到教育如何适应社会的要求，为它服务，惟独看不到教育本身的价值，教育在发展人自身的价值，看不到教育在提升人性方面的价值。”[10]因而，要解决现代课程对个体发展的消极作用的问题，首当其冲要改变教育观念，弱化教育价值的工具取向，强化教育价值的人本取向，确立人在教育中的尊严和地位，不仅要使教育“目中有人”，更要实现“以人为本”。

2.课程管理去集权化

我国行政管理体制的集权特性决定了教育管理领域的集权倾向，这一现象导致最直接的结果就是对不同地域采用一样的教育管理模式，对不同个体运用相似的教育形式，阻碍个体自由多样发展的实现。虽三级课程管理制度确立多年，但在当前行政体制和考试制度的约束下，课程管理权力仍然绝大部分掌握在国家层面，省、市层面的课程管理权力较小，空间不大。为实现现代课程照顾个体差异、传承本土文化、实现人的全面发展的目的，必须进一步探索课程的分权管理模式，使课程管理去集权化。可结合高考制度的改革，探索国家领导下、以省为主的课程管理模式，处理好国家、省、市、县多级的课程管理关系，促进课程的多态发展，以使课程能够真正满足个体多样发展需要，实现个体差异的、自由的发展。

3.课程类型强综合性

尽管人的认知过程是在不断的分化与综合当中完成的，但是世界是整体的，个体的认知和发展最终是综合的，而非分裂的。课程类型的分科为主在影响学生发展当中的弊端已经日渐明显，寻求课程的综合化是弱化现代课程消极作用的必要措施。当前务必要扭转分科课程占主导地位且越分越细的趋势，明确综合课程的价值、重视综合课程的作用，从制度上调整课程方案，从理念上改变重分科轻综合的观念，从行动上鼓励综合课程的开发与实施，多方位为综合课程的发展创造条件。并根据人才培养需要与个体发展需求，合理安排“学科本位综合课程”、“社会本位综合课程”、“儿童本位综合课程”[11]，通过实现课程类型的丰富、均衡而促进个体学科素养与综合素养的全面养成，最终培养“完整的人”。

4.课程内容具时代性

课程内容是个体认知的对象，亦是个体学习的媒介，是教育内容的最主要组成部分，涵盖了教材内容、教学内容及其他等等范畴。在我国，教材是课程标准最主要的物化形式之一，是对学生核心素养要求的具体体现。以教材为课程内容主体的传统决定了课程内容必然是相对稳定的，而教材内容以外的课程内容则是具有一定的不确定性的，为课程内容的时代性提供了空间。要使课程内容具有时代性，必须将时代的挑战转化为现代课程内容发展的契机，大数据时代和互联网+既对课程内容的稳定性提出挑战又为课程内容时代性的实现提供条件，要重视利用前沿知识丰富课程内容、将最新知识融入课堂，实现课程内容“反映当代社会的进步，反映科学技术的发展和学科发展的前沿，紧密联系学生的生活与经验，并根据时代的发展需要及时调整、更新”[12]，又要借助现代教育信息技术，实现教学形式的现代化，丰富个体的课程体验，通过课程内容的时代性促使教育现代化，最终实现人的现代化。

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参考文献

[1] 顾明远主编.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社，1998.

[2] 靳玉乐，黄清.课程研究方法论[M].重庆：西南师范大学出版社，2000.

[3] 吴永军.課程社会学[M].南京：南京师范大学出版社，1999.

[4] 亚当.库珀等.社会科学百科全书[M].上海：上海译文出版社，1989.

[5] 王德如.课程文化自觉论[M].北京：人民出版社，2007.

[6] 伯特兰.罗素.自由之路[M].北京：文化艺术出版社，2005.

[7] 郭晓明.课程知识与个体精神自由[M].北京：教育科学出版社，2005.

[8] 吴康宁.课程社会学研究[M].南京：江苏教育出版社，2004.

[9] 义君.走出地方课程管理的误区[J].人民教育，2006（12）.

[10] 冯建军.教育的人学视野[M].合肥：安徽教育出版社，2008.

[11] 张华.关于综合课程的若干理论问题[J].教育理论与实践，2011（6）.

[12] 林崇德.对未来基础教育的几点思考[J].课程·教材·教法，2016（3）.

[作者：庞春敏（1985-），女，广西玉林人，广东省教育研究院教育评估室助理研究员，硕士。]

【责任编辑 孙晓雯】