基于过程哲学的教学生成机制探索

摘 要过程哲学是唯一从本体论上探究生成的建设性后现代哲学。过程哲学生成观具有关系性、过程性和创造性等特点。教学生成何以可能？从过程哲学看，关系上，文化是生成的潜在性，文化中有教学，同时教学中有文化；过程上，生成是文化意义的建构，建构的方式决定生成的品质；创造性上，生成就是转化节奏与自由之间的张力，搭建知识与智慧之间的桥梁，迈向不断超越自我的文化旅程。

关键词过程哲学 教学 生成机制 文化心理模型

教学即生成，是中国教育人在21世纪初对教学本性的新洞见。正是一大批中国教育人的不懈探索，“生成”才成为近10年来理解和分析课堂教学实践的一个重要关键词，教学生成观的认同度也才越来越高。但是应该清醒地看到，就像科学理论的建成并不一定随即产生相应的技术和产品一样，能回答“生成是什么”并不一定能回答“生成何以可能”。因此，有必要探索教学的生成机制。动态地讲，探索生成机制就是探索“生成何以可能”。过程哲学是唯一从本体论上探究生成的建设性后现代哲学。可以说，从过程哲学生成观研究教学的生成机制，具有其他过程思想无可比拟的优越性。

一、过程哲学的基本生成观

过程哲学，也称机体哲学，是由英国思想家A.N.怀特海创立的宇宙学说。与其他后现代哲学相比，过程哲学最鲜明的特点不是为解构而解构，而是为寻求观念重建的哲学努力。存在与生成，何者为先？对此问题的不同哲学回应会产生不同的生成观。过程哲学运用进化论、相对论和量子论等现代科学创见批判性反思了西方传统哲学，创造性地挖掘了从笛卡尔到康德等大师所遗漏的生成思想，从经验事态的本体论出发，翻转了西方主流哲学的论调，提出了关系原理、过程原理和创造性原理等生成观。

1.关系原理

生成是关系性的生成。什么叫关系原理？“‘存在（being）是每一‘生成（becoming）的潜在性，这乃是它的本性。”[1]首先，存在是关系性的存在。宇宙是一个超大机体，万事万物含容互摄，“任何一种存在物都只有根据它与宇宙的其他存在物相互交织的方式才能得到理解”[2]。例如，没有周期性的系统，电子就不存在；没有完整的生物链，某些生物将处于濒危境地；离开市场，压根就不会有商品生产的事情。其次，生成是存在的潜在性变为现实性，生成的发生一定有潜在的现实存在，生成不可能玩无中生有的魔术。经验事态源于过去，融入将来；经验事态在内部与其前件相连，在外部与其后件相连。需要从两个维度看经验事态的生成，“说一个事物是现实的，就是说他具有因果效验性，或者从微观上看，作为一个自我构成或自我决定的关系中心；或者从宏观上看，作为一个效验方式决定着另一事物”[3]。总而言之，一个经验事态既是其有效过去的产物，又是其自因。所以，没有孤立的存在，也没有孤立的生成；存在是关系性的存在，生成是关系性的生成。

2.过程原理

生成的方式决定着存在的本质。什么叫过程原理？“一个现实实有是如何生成的，这决定了该现实实有是什么；因此，对一个现实实有的两种描述并非是相互独立的。它的‘存在（being）是由它的‘生成（becoming）构成的。”[1]简而言之，生成是存在的本质。生成的过程就是摄入（prehension）的过程，摄入包括三个要素：经验事态、予料和主观形式。经验事态是摄入的“主体”，予料是被摄入的“材料”，主观形式则指“情绪、评价、厌恶、目的和意识”等等。“经验如何构成自身，取决于经验主观形式的复杂性。”[4]一个经验事态的生成过程可以从理智上分为三个阶段，即“反应、补充和满足”。反应阶段是指先行事态与当前事态“信息”转换的瞬间；补充阶段是指当前事态对被继承材料的“容纳”与“观照”，又可分为审美补充和理智补充两个次级阶段；满足阶段则是指自我建构的完成与客体化。如果补充阶段对经验事态不重要，则当前事态基本上复制了先行事态；如果补充阶段对经验事态很重要，则当前事态展现了自我建构的创造性。所以，生成的方式决定存在的品性。

3.创造性原理

持续性生成是创造性进展的过程。创造性是表达“多生成一并由一而长”的终极事实方式，是理解其他原理和条件必须依据的终极形而上学范畴，是经验事态可能性的先验条件。创造性原理起初源于演化的一個迷惑：机体进化的趋势为什么总是向上？“适者生存”解释不了从无机物到有机物以及生物的进化事实，在怀特海看来，除了创造性之外，没有什么能刻画这种奇迹。每一个经验事态都是创造性原理的一种表达，因为经验事态将“多”创造性地联合或结合为“一”。由于这种“创造性地联合或结合”的自我建构活动，每一个经验事态都不能仅仅被归结为它继承下来的各部分之和，也不能仅仅归结为它的客观条件。经验事态的持续生成，是怀特海所说的创造性进展。创造性进展至少有两层含义：一是内在的自我超越性，即“不断创造，超越过去，迈向新颖与不确定的未来”；二是未完成性，“自然从来就不是完成了的。它总是在超越自己。这便是自然的创造性进展”[1]。在某种程度上，关系原理造就了经验的持续性，过程原理的自我建构则形塑了经验的新颖性。

二、教学生成机制的文化心理路径

怀特海的过程哲学有一个大胆而自信的追求：“思辨哲学就是要构建一个由诸一般观念构成的一致的、逻辑的且必然的体系，根据这一体系，我们经验中的每一成分都能得到解释。”[1]事实上，经验是教育教学不可缺席的核心概念，因此，根据过程哲学的生成观探索课堂教学的生成机制，具有“天然”的可行性。以过程哲学生成观为主轴，结合心理学的研究成果，本文构建了教学生成的文化心理模型（见图1）。从关系上看，文化中有教学的同时教学中又有文化；从过程上看，生成是文化意义的建构与转换；从创造性上看，生成是在知识与智慧之间架起桥梁，迈向不断超越自我的文化旅程。

1.文化与教学包容互摄

文化与教学包容互摄，即教学在文化中，同时文化也在教学中。教学在文化中指文化是教学生成的存在性条件。“人类的本性是不能脱离文化而独立存在的”[5]，离开文化的教化，我们将是一无是处的怪物。离开文化，教学也是一无是处的怪物。教材、多媒体、作业、对话等物与事的背后是教育文化的“符号系统、行为习惯、思维模式和价值观念”。语文、英语、数学、物理、化学、生物等学科虽然只是文化的冰山一角，但它们是教学建构文化意义的门户。文学艺术、科学技术、宗教信仰、风俗习惯等文化形式表现得千姿百态，但因应人类问题却是其共同点，这也是教学与文化互动的金钥匙。

文化在教学中，是指教学通过文化的继承和发展，不断实现人类所创造的精神文化與师生个体精神世界的沟通与转换。已有文化是教学生成的潜在性，而潜在与现实之间不是零距离。没有教学等传承与发展活动，历史与明智、诗歌与灵秀、数学与周密、物理与深刻、伦理学与庄重、逻辑修辞与善辩，皆是纸上谈兵；没有教学等传承与发展活动，唐诗、宋词、元曲、明清小说等只能是尘封的往事。而教学为先贤才俊与后辈小生搭建了跨越时空的交流平台，为知识通往智慧开辟了道路。教学继承过去，孕育未来。从这个意义上讲，教学是唤醒文化这个睡美人的王子，而不仅仅是文化的热身运动。

2.文化意义建构的过程

教师和学生教学活动中的文化意义建构可以分为“情境互动”和“自我建构”两个螺旋交替的过程。这一论断在前苏联天才心理学家维果茨基对高级心理机能发展规律的研究中得到佐证，“在儿童的发展中，所有的高级心理机能都两次登台：第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能；第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方式，作为内部心理机能”[6]。“心理间”相当于情境互动，内部心理活动就是自我建构。为什么将生成说成是意义建构而不是信息加工呢？从文化心理模型看，文化形塑心灵，文化和文化范畴内对意义的寻求构成了人类行为的真正原因，信息背后的意义建构才是生成最重要的内核。直线地看，教学中的意义建构首先是教师与文化环境的互动生成，然后才是师生间的多向互动与生成。教学设计等备课活动本身就是教师的生成活动，而不是生成的“对立面”。

自我建构是教师和学生经验意义建构的自因，建构的方式决定着建构的质量。自我建构的流程包括“感应与感觉—选择—组织—整合—转换”等活动。在行为主义和早期信息加工主义的字典里，重复成了记忆的“法宝”，但心理学家的研究打碎了这个陈见。1969年，海德和詹金斯的一个经典实验表明，“不同学习方式的学习效果不同”。海德和詹金斯向被试呈现了24个单词，要求一组仅仅划出含有e或g的单词，另一组则需要判定单词的愉悦度。实验结果表明，愉悦度评定组的回忆成绩比划线组的成绩平均高出27.5%[7]。当然，记忆还不是学习的全部。梅耶等人发现，记住的东西却不一定能迁移。既促进记忆又促进迁移的学习叫做有意义学习，“有意义学习需要有意选择新信息、组织新信息和将新信息与已有知识整合”[8]。“选择、组织和整合”等建构是机械学习与生成学习的分水岭。可以肯定，自我建构的品质完全取决于“已有经验、学习内容、知识载体和建构方式”的协同运作模式。

情境互动，就是将文化的潜在性转变为现实性的过程，就是教师协调文化环境与学生的需要、愿望、目的和能力等“亲密接触”而不断产生“化学反应”的过程。学生个体的自我建构是目的因，而师生互动则是动力因。教师对学生的因果影响，或者说，学生之所以是老师的学生，在一定程度上是因为学生从老师那里继承的态度、价值观及习惯等活文化。情境互动如何促进学生文化意义的建构？在文化心理生成模型中的回答需要继续追问：教师是否将教学内容“转换”成问题、事件或活动等情境并且嵌入到学生的最近发展区？教师是否考虑了学生已有经验和建构方式？教师是否促进学生富有建设性的“选择、组织和整合”？教师是否检验与评价了学生的转换水平？当然，互动的核心精神是教师与学生形成学习共同体，大家互为“支架”，彼此相互启发，各善其善，善人之善，善善与共。

3.经验的连续性与新颖性

文化意义的建构需要自觉追求创造性进展，将连续性和新颖性统一于建构中。因为从“不同的建构方式形成不同的建构品质”可知，生成的结果并不必然是善果。所谓经验的连续性，是指“每种经验既从过去经验中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的性质”[9]。连续性是对抗碎片化加工等非建设性建构方式的武器。同时，连续性也意味着建构永远在路上，终点只不过是另一个新的起点。所谓新颖性，是指新事态的出现与存在，它是内在的自我超越和自由的表达形式。在经验的改组与重建中，连续性表现为与已有文化经验的关联，而新颖性则表现在新经验的转化与合生之中。

节奏与自由是融合连续性和新颖性的重要条件。怀特海认为，教学的节奏就是“浪漫—精确—综合运用”的螺旋前进，“每一节课应该以其自身的方式构成一种涡式的循环，引导出它的下一个过程。”[10]浪漫阶段，意在激发兴趣和领悟内容间的联系；精确阶段，旨在以系统阐述掌握事实；综合运用阶段，则是运用所掌握的知识、规则和原理，并重回浪漫。三个阶段的螺旋前进，是连续性经验生成的最大保障。但经验能否跨越问题情境则需要经验升华为智慧，而“通往智慧的惟一的道路是在知识面前享有自由”[10]。自由就是为智慧生成所开的价，没有自由，就没有自我建构。从某种意义上讲，生成就是转化节奏与自由之间的张力，在知识与智慧之间架起桥梁，迈向不断超越自我的文化旅程。

————————

参考文献

[1] 怀特海.过程与实在[M].周邦宪，译.贵阳：贵州人民出版社，2006.

[2] 怀特海.论不朽[J].艾彦，译.世界哲学，2008（1）.

[3] 罗斯.怀特海[M].李超杰，译.北京：中华书局，2002.

[4] 怀特海.观念的冒险[M].周邦宪，译.南京：译林出版社，2012.

[5] 布鲁纳.有意义的行为[M].魏志敏，译.长春：吉林人民出版社，2012.

[6] 维果茨基.维果茨基教育论著选[M].余震球，译.北京：人民教育出版社，2005.

[7] 安德森.认知心理学[M].张述祖，等译.长春：吉林教育出版社，1989.

[8] Roxana Moreno，Richard Mayer.Interactive Multimodal Learning Environments Special Issue on Interactive Learning Environments：Contemporary Issues and Trends[J].Educ Psychol Rev，2007（19）.

[9] 杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005.

[10] 怀特海.教育的目的[M].徐汝舟，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002.

[作者：李焕武（1976-），男，贵州纳雍人，贵州工程应用技术学院师范学院副教授。]

【责任编辑 白文军】