破解“道德两难问题”的教育思考

张克巍

摘 要本文分析了“道德两难问题”的危害及成因，借鉴先进德育主张，结合我国德育实际和笔者德育实践，提出了解决这个问题的两条基本策略：用“两难故事讨论法”组织德育课堂，用“生活德育论”指导德育活动。

关键词道德两难问题 两难故事讨论法 生活德育论

一、“道德两难问题”的危害及成因

所谓“道德两难问题”，按照学界目前的共识，是指同时涉及两种道德规范而不能兼顾的左右为难状态[1]。由于舍弃其中的任何一种均使当事人感到痛苦和纠结，所以出现抉择上的“两难”。

1.“道德两难问题”的危害

一方面，这个问题对学生成长成才是有害的。如果学生被这个问题所左右和困扰，要么不能顺利成才，要么“成长”为冷冰冰的“单面人”或精致的利己主義者[2]。如果我们培养出来的“人才”是所谓的“技术派”和“自了汉”，片面发展了工具理性而缺失了应有的人文关怀和德性操守，那将是我们极大的悲哀。即便有的学生看起来没有被这个问题所困扰，确实也“果断”地做了好事，但其出发点却是基于“救人是为了消除自己痛苦心理”的考虑，这种类似英国功利主义者孟德维尔极端自私主义的论调更是扰乱了青年一代的思想，其本质是对孟子所谓“不忍之心”进行了功利化的处理。可见，利己主义确实在撕毁着神圣的“道德面纱”，“两难问题”真的折射出了青年一代道德认知上的迷茫和困惑。

另一方面，这个问题对民族和国家的进步也是有害的。“小悦悦事件”发生时，18个人路过都没有施以援手，最终导致孩子丧命，这就是鲁迅先生一直批判的看客心理，这种看客心理“发展”到今天演变为漠视和冷淡，这种看客心理很大程度上导致了“道德两难问题”的产生。该事件发生之后，西方媒体曾评价我们是“可怕的民族”，这个评价令人警醒、发人深思。佛山市280名市民自发在出事地点集会，宣誓“不做冷漠佛山人”。的确，一个道德上落后的民族是不及格的民族，遑论屹立于民族之林。仅有物质上的富足无法支撑起现代化的大厦，精神道德上的枯萎最为可怕。

2.“道德两难问题”产生的原因

现代化并不天然地导致“道德两难”，古代也存在这个问题，但是，现代化增加了这类问题出现的频次。随着市场体制的长驱直入，经济的全球化和价值观的多元化已经成为不争的事实，在这样的背景下，传统道德的解释力从根本上受到冲击，等价交换的规则消解着庄严的道德法则，多元化则对一元化提出质疑，加之法治不健全等因素，导致了这个问题以更深更广的方式出现。过去，我们以学习雷锋为荣，没有一丝一毫犹豫，时代也提供了这种条件；今天，我们也应该弘扬雷锋精神，但多了几分冷静和审视，少了几分纯粹和热烈。“道德两难”的本质是理想与现实、原则与利益之间的冲突。

作为德育工作者，我们对“道德两难问题”的不断发生负有一定的责任。一个不争的事实是，过去的德育存在明显的问题，其效果之低下，仅从“不受学生待见”即可得到有力说明。在学校里，德育课程俨然成了可有可无的摆设，形式上很重视，其实大家都在含糊应对。当然，这里也不能只是责怪我们的德育工作者，应试教育的“指挥棒”作用实在巨大，但我们也不能总是以客观现实为由拒绝对德育工作进行改进。

在德育模式上，过去我们一直奉行“吃现成饭”的套路，事实上，“吃现成饭”就是“吃夹生饭”，教师照本宣科，学生囫囵吞枣；没有给学生的自主思考和理性权衡留下足够的空间；表面上搞得轰轰烈烈，其实收效甚微。在“吃现成饭”的陈旧德育模式下，教育教学活动是封闭的、静态的、线性的，教师只需给出答案，学生仅需顺从接受，教育教学活动只是单向的灌输与接受[3]。由于学生的主体性和创造性没有充分调动起来，所以他们所吞下的只是一堆机械的概念和术语，对其内涵、外延及具体应用条件反而是无知的，这直接导致学生在日后日渐复杂的道德实践中“乱了手脚”，在面对“道德两难问题”时更是“穷于应对”。

二、破解“道德两难问题”的对策

德育工作者在破解“道德两难问题”时，要从认知和行动两面入手：运用“两难故事讨论法”组织德育课堂，发展学生的道德认知能力；以“生活德育论”为指导开展德育活动，发展学生的道德行动能力[4]。

1.以“两难故事讨论法”组织德育课堂

科尔伯格道德教育理论的旨趣在于破除传统道德灌输的局限，他认为，学生记住某些道德条目并不等于自觉运用这些规范指导道德实践；问题的关键在于如何把这些道德要求内化为学生的深刻认识和自觉追求，而这种内化要靠基于冲突的理性讨论，“两难故事讨论法”由此而来[5]。运用“两难故事讨论法”组织德育课堂关键在于引发认知冲突、促进自主建构。儒家“致知在格物”凝练地表达出了德育课堂的教育任务。“两难故事讨论法”指导下的德育课堂，教育教学活动是开放的、动态的、网状的[3]，主要有以下三个步骤。

（1）设置高质量的“道德两难问题”

设置“道德两难问题”要贴近教材、贴近现实、贴近学生。教师根据具体的教育对象设置“道德两难问题”，首先的素材就是教材内容，新教材内容呈现出多样性、复杂性、生活性、情境性，教师要运用好这些基本素材，尤其教学重点难点更是要倾心关注、反复研究，尽可能把它们处理成“道德两难问题”[6]。其次，社会热点焦点问题也是教师设置“道德两难问题”的极好资源，之所以成为热点焦点问题，其背后往往有深刻复杂的原因，适合用来作为教育素材。“两难问题”还要贴近学生学习生活实际，这就要求教师深入研究学生所思所想，力争所设置的问题切合学生兴趣点、敏感点，这样才能极大地调动学生参与的积极性，大幅提高教学质量。

“道德两难问题”要“易进难出”。需要特别指出的是，无论是真实事例还是虚假案例，都要经过教师的反复加工，把无用的去掉，留下有用实用的，同时要做好情景营造和问题包裹、趣味填充。好的“两难问题”，很容易进入，但要走出来却很费气力，在一入一出之间有效德育得以发生。

（2）围绕“两难问题”组织讨论

围绕“道德两难问题”进行讨论是德育课堂的中心环节。通常的做法是根据“两难问题”中所蕴含的两种道德规范分组进行讨论，在讨论中发展学生的道德认知能力和道德判断能力。当“两难问题”给出之后，学生自发地支持其中一种而反对另一种，但这并不表明学生具备了理性的认知能力，这只是德育的起点，还有更多的工作等待教师开展。

“两难问题”讨论之导入、引深、纠正等环节是不容易完成的。在导入部分，教师要帮助学生弄清自己的论点、理由、根据，学生选择某种道德规范许多时候出于直觉，但直觉背后有较为复杂的理由，这些都需要教师帮助学生明晰起来。在引深部分，要特别注意借鉴科尔伯格“三水平六阶段”的理论，该理论能够帮助教师把握学生的道德判断水平并明确下一步该进行怎样的引导、引深，鉴于六个阶段之逐级发展、不可逆、不可跳跃的特性，教师在这里要避免过于简单、过于深奥、原地踏步的可能错误[7]。在整个讨论过程中，教师也必须纠正诸如偏离主题、似是而非等明显错误，帮助学生学会围绕问题清晰表达自己的观点。另外，开展“两难问题”讨论需要营造一种民主、公正的氛围。

（3）做好阶段性总结点评

围绕“道德两难问题”所开展的讨论需要教师做好阶段性总结点评工作。要克服的认识误区是：误以为讨论结束了，教学任务也该完成了，似乎总结就是和盘托出道德结论。如果我们轻率地给出道德结论而无视讨论的进展程度和学生的认知发展水平，仍然难以摆脱灌输型德育模式的窠臼。事实上，总结并不意味着一定要给出最终的结论，总结可以给出相似的、贴近的、近似的观点。

点评围绕“两难问题”讨论本身而进行，在教学要求上并没有做出结论那么严肃，当然，点评也不可随意，要准确、客观、艺术地进行。在点评的内容上，要更多地肯定一些真实的、中间状态的道德认识，诸如“利己但不损人”、“不高尚也不卑微”、“利他的同时利己”等双赢、兼顾的看法[8]。

2.用“生活德育论”指导德育活动

“回归生活世界”是响彻上个世纪的哲学话语，“让德育回归生活”也是这种哲学思潮的产物。面向实际生活的广阔、复杂、多变，从中汲取养料开展德育工作，这样才能够进一步破除德育“假大空”问题，从根本上解决“道德两难问题”[9]。“生活德育论”能够破除知行脱节、知而不行等德育“老大难”问题。荒木纪幸对科尔伯格理论的发展即在于他提出了“角色认取能力”，明显，角色认取是一种行动能力[10]。于德育而言，认知到位还不够，还必须行动到位才行。举凡移情法、体验法、社会行动法均可以统摄到生活德育理论中[11]。

（1）帮助学生在情境体验中进一步更新认识

运用移情法、体验法组织针对“道德两难问题”的“第二课堂”教育活动，关键在于帮助学生实现情感的迁移及其全新的体验。教师选取“道德两难”案例排练心理剧、小品，创设问题情境，组织学生扮演角色并参与其中，能够极大地巩固拓展课堂教学成果。学生在角色体验过程中，案例的来龙去脉、此间蕴含的道理、价值判断的调整，所有这些我们需要的教育内容一并呈现给学生，学生在情境体验中一定会有新的认知和感受。

学生的体会和新知常常超出教师的预料。例如，在模拟演练“小悦悦事件”的德育小品时，有一部分学生非常敏锐地认识到：我可以邀请同学用手机录像，在此前提下我积极组织救援，这样既可以保护自己，还理直气壮地做了好事。在“即将迟到时要不要横穿马路”的模拟演练中，有部分学生的“自创”做法是给老师打电话说明情况。类似这样的想法和主张是宝贵的，教师不仅要做好及时记录，而且要在以后的教育中不断发展、完善这些新知，推动“两难问题”不断得到解决。

（2）在实践中促成“两难问题”的最终破解

运用社会行动法组织针对“道德两难问题”的教育活动，要善于把握学生参与社会实践的机会并精心设计，有目标而为[5]。“学雷锋”活动、志愿者行动、“夏令营”、“冬令营”等载体都可以作为“练兵”的机会。学生在参加社会实践的过程中，在做好事的过程中，的确会有疑问，这需要点拨；可能出现徘徊，这需要帮助；必然伴有新知，这需要总结。于现代德育而言，脱离生活的说教已无济于事，面向实际的技术性指导显得尤为重要。教师要做得更多地是在学生面对“两难”的时刻进行技术性帮扶和精神性鼓励，这样一来，学生的行动能力、化解“道德两难”的能力、改变环境的能力都会逐步得到提升。

比社会实践更复杂更真实的是生活。在生活中找到并完成好自己的角色是破解“道德两难问题”的最终出路。我们常说的“合格建设者和可靠接班人”只有转化为主动自觉的角色认领，才算落了地、生了根。在见义勇为时应该注意什么，在面对见死不救现象时又应该做些什么；如何坚守道德底线，如何区分道德问题和法律问题，如何有效运用法律武器捍卫善良和正义；如何让好心人做事零风险，如何使见义不为销声匿迹，如何通过自己的努力形成强大正能量。所有这些问题，最终要靠学生自己的独立思考和自主探索来完成。角色认领，最终要求学生以一名合格公民的身份积极地、尽其所能地在平凡的人生中实践“人间道义”，为生活的细小改善和社会的更大进步做出自己应有的贡献。

总之，破解“道德两难问题”是一个系统的工程。教师要自觉地运用“两难故事讨论法”组织德育课堂，发展学生的道德认知能力；要有意地运用“生活德育论”指导德育活动，培育学生的道德情感，培养学生的角色认取能力和道德行动能力；该问题的最终解决还要靠学生在平凡的生活中自主完成。

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参考资料

[1] 房华强，朱坚强.基于“道德两难”情境的大学生诚信自律机制探讨[J].高校党建与思想政治教育，2013（3）.

[2] 苗春凤.对大众文化中“单面人”现象的思考[J].社科与经济信息，2002（3）.

[3] 史晓冉，杨璐燕.科尔伯格道德两难问题在教育中的运用[J].岱宗学刊，2011（12）.

[4] 孙志飞.科尔伯格道德两难问题讨论法的现实思考[J].甘肃理论学刊，2006（2）.

[5] 刘济良，等.价值观教育[M].北京：教育科学出版社，2007.

[6] 鲁艳.论道德两难问题的教学[J].上海教育，2000（11）.

[7] 王俊，邵沪杰.品德学科“道德两难法”的设计与应用[J].教育研究与评论，2016（6）.

[8] 冯雪娇.新时期道德两难问题探讨[J].职业教育研究，2005（1）.

[9] 王敏.“生活德育”理念与德育创新[J].思想教育研究，2006（4）.

[10] 韩国海.荒木纪幸道德两难教学理论述评[J].黑龙江高教研究，2008（9）.

[11] 冯建军.“德育与生活”关系之再思考[J].华中师范大学学报，2012（4）.

[作者：張克巍（1980-），男，山西汾阳人，晋中职业技术学院讲师，硕士。]

【责任编辑 郭振玲】