接受美学理论对中学语文阅读教学的启示

摘 要在传统语文阅读教学的课堂上，教师常常以个人的分析代替学生的阅读实践，以知识传授的落实为主要的教学内容。在这样的教学过程中，学生缺乏积极主动的思维和个体感知，以至于对阅读作品的理解、体验和感悟难以加深。本文拟以接受美学的理论指导中学的阅读教学，分别从期待视野的建构、视域融合的媒介、对话分享的引导等层面强化学生思考习性和理解能力，从中探讨教学方案实施的可行性及效果。

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现行的中学语文教学可以大致分为两个层面，一是语文知识教学，一是阅读教学。在传统的语文教学系统当中，常常将两者混为一谈，不辨其中的差异。从现行语文教学的情况来看，因为学生升学考试的需要，教师在面对教材的时候，通常都会将讲课的重心放置于课文的重点知识内容层面上，换言之就是以考试为纲，将文章化整为零拆解开来，逐个分为知识点让学生进行记忆，从而使学生对于语文知识的习得与掌握偏向于零散化与细节化。相反，学生对于如何在閱读过程当中从整体性的观点掌握作品的主旨、思想与感情却变成了不容易达到的目标。不可否认，这种教学的程式更有利于学生取得良好的成绩。但是从动机、兴趣、感受以及创造力等学生阅读能力的培养层面来看，这种传统的寻章摘句式的教学方式始终无法让学生自行掌握作品的整体美感，因而使得阅读教学的目的往往无法立竿见影，整体成效不得彰显。当前教师讲解课文只注重知识性，会注重将教学的重心放在作者的生平、重点字词的讲解、修辞以及重要句型上面，而最应该引起重视的鉴赏部分则通常以教科书和参考书上的赏析为标准答案让学生进行记忆。这样的教学方法无疑剥夺了学生从整体感知课文、主动与文本以及作者进行对话的机会，剥夺了学生主动探究作品思想以及情感的权利，尤其是当教师主动向学生传达文章的寓意时，这无疑是单向的灌输，而不是学生通过积极主动的思考、探究与创造得出的。因而，面对于这样的教学现象与教学问题，提出一个可行性的方案，无疑是一个有待于积极面对与思考的课题。

一、“接受美学”理论对于阅读教学的意义

上世纪60至70年代末，德国出现了一种新的文学理论思潮与学派，即“接受美学”。总的来说，这种学派无论是在精神还是实践上都显示出“以读者的文学接受为旨归，研究读者对作品接受过程中的一系列因素和规律的方法论体系”。接受美学的理论基础主要是现象学与阐释学，随着接受美学的不断成熟和发展，学者们主要从以下两个方面对之展开研究：一是站在读者的立场上，致力于根据其审美经验和期待视野，建设新的文学史理论，这一研究以汉斯·姚斯为代表；二是将研究重心放在文本的召唤结构和空白结构上，志在梳理阅读过程或阅读时文本与读者之间的关联性，即以接受活动中的文本为研究对象，这方面的研究以沃尔夫冈·伊瑟尔为代表。仔细拜读这两位学者的研究不难发现，他们的观点和研究成果既相互补充，又有各自鲜明的观点，更重要的是，他们在研究时并没有像前人那样只关注文本本身，而是系统地研究了本文关系、文本与读者之间的关系，尤其是相当重视读者在阅读中的能动性[2]。

1.帮助读者进入期待视野

传统文学观念认为文学作品的意义是由作家寄托在作品当中的原意、本意，本意则是作品产生时代的影响产物。然而从接受美学的角度来说，这种观点带有原型，从而忽略了文学意义的生成必须经过读者的阅读才能实现的事实。因此在阅读过程中，读者如何对文本进行具体的理解，积极调动审美观赏能力，并融入个人的生命体验和生命意义乃是文学作品意义能否深刻实现的重要基础。姚斯认为，读者是体现作品价值的载体，对于大部分读者而言，其总是带着一种先在知识或理解的状态去进行阅读的，这种状态实际上就是文学上的“期待视野”。无可讳言，文学作品总是企图唤醒作者的期待，将作者带入到一种特定的情感态度当中，因此，在接受活动尚未开始之前，所有读者的期待视野都会受其素养、趣味、经验和理想的影响，并以一种前理解的阅读姿态面对文学作品。因而，在作品的规定性和接受的能动性之间，读者就进入了一种“建立—改变—修正—建立”期待视野的良性循环。

阅读教学的作用和价值就在于提升学生的阅读水平，但是在过去的阅读教学中，普遍来说并不十分在意教导学生对于期待视野的认识与掌握。从接受美学的角度来说，期待视野主要源自于读者所处历史文化语境及其所习得养成的经验、观念与能力。在课堂阅读教学当中，虽然是以教师的教授、引导为主要模式，但在教学过程当中，教师要贴近学生生活，根据学生的实际情况调动学生的生活体验、激发学生的阅读感受、涵化学生的情感经验、建立学生的审美情趣，无疑必须在教学活动中将课文范本与学生的期待视野做紧密的连接，才能达到理想的教学效果，此外教师还应该注意不同学生的期待视野间的对话内容，将阅读过程视为学生学习的不断激发、修正、改变和重新建立个人期待视野的过程，这样有助于学生重视审美经验涵养和掌握文本意义生成。

2.形成开放性的召唤结构

关于文学活动，传统文学理论普遍达成了这样的共识，即文学活动终于文学作品的完成，正是因为如此，过去关于文学阅读活动的研究成果可谓是寥寥无几，直到接受美学问世，人们才发现了阅读与文学活动之间的微妙关系。读者对于文本的审美创造一直都是备受接受美学关注的内容。就文本而言，“未定性”即一切文学作品语言构造的特征，这种特性会使得文本具有一种开放性的“召唤结构”，当读者进行阅读时，这种开放性的召唤结构就得到了具体化[2]。伊瑟尔表示：“文学交流实际上就是一个情感调解的过程，这种调解没有规律可循，而是基于一种展现与隐伏、明确与暗隐关系而发展和实现的。”所隐之意激发读者去思考，但这一思考也受到已呈现事物的制约，当暗隐之意得到显现时，明言之物就向相反方向转化了。由此可见，在阅读过程中，未定点可能被读者不断填充，并赋予新的特征，读者在实现作品未定点的过程当中，便与文本的现在结构实现一种链接，读者在阅读时既可以填补空白，又能赋予空白新的特征和意义，使文本更契合读者需求。

如果说文本作为一种召唤结构的认知是能够被接受的观点，那么对于阅读教学活动而言，其意义则在于教师必须体认到所有文学作品意义的生产，并非仅仅由作家或单一的作者所赋予的，而是必须考量读者的具体化如何能够体现文学作品的深层次意味。因此，阅读作为文学本质展开和实现的过程，在某种程度上不应忽视文本所具有的开放性结构特质，读者必须将自身的审美感受和审美体验投射于阅读过程当中，才能达成意义建构的目的。因而，教师从事阅读教学活动的时候，以积极读者的角色在文本的未定点上进行提问与对话，并将个人审美感知和文学阅读态度融入阅读过程之中，引领学生在创造性解释活动中实现文本的深层次意涵便显得十分重要。

3.助益读者进行视域融合

接受美学另一个独特的观点就是认为阅读的意义并非是还原或是追索作品的“原意”，而是要呈现主体自身独特的存在方式，简言之就是要阐释和理解主体。因此，读者作为阅读活动当中的主体，除了积极调动期待视野的能动作用之外，更为重要的是，在与文本对话当中产生的审美经验期待视野的变化，并在视域融合的过程中達成审美标准的提高和审美感受的强化。其中读者如何在反思性阅读当中调动自身的生活经验和想象力，无疑将影响到能否让自身的期待视野与文本的召唤结构在接触过程中达到融合的一致性，从而把握作品的深层次意蕴。具体而言，这种视野的交融，预示着读者已经完成了作品的阅读、阐释、理解、认知，也说明读者的身心已因之而发生了微妙的变化，读者在这个过程中积累了一定的美学经验。

从教学的角度来看，读者自然而然地构建文本意义的活动即称之为阅读，教师开展阅读活动时最关键的一环就是怎样带领学生构建属于他们自己的“期待视野”，并使之对阅读充满兴趣。然而由于个体差异的影响，对于同一个文本，学生各有理解，因此一切因阅读而生的问题都没有标准答案，教师应该做的，就是对学生的阅读感受予以重视和尊重，并进行恰当的引导，达到一种“视域融合”的效果。还要注意的是，阅读时会不断有新的读者加入其中，其并非只是一个外部阅读过程，故而教师在阅读教学中应该带领学生去慢慢体会文本情境，放手让学生与文本对话，并认真聆听每一个学生的阅读反馈，同时组织其就阅读内容进行探讨和研究，使之阅读期待视野得到进一步的拓宽。当学生通过不断的阅读养成阅读习惯时，就会主动阅读，久而久之，其阅读水平和审美水平也就随之提高了。

二、接受美学理论的课程理念设置与结果

接受美学主要是围绕着“读者与文本对话”这一焦点展开的，其理论精神主要体现在三个维度：一是明确读者的核心地位；二是恢复审美经验的中心地位；三是重视交流活动。教师应该以接受美学理论作为开展阅读教学设计工作和活动的依据，这样才能激活学生的读者自觉意识，使学生主动构建阅读文本，并尝试揣摩和领悟文本作品的内涵与精华[4]。久而久之，学生就会养成阅读的习惯。

教育部出台的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》反复强调了学生是教育教学活动的主体，并要求各位教师在开展阅读教学活动时不要陷入模式化的怪圈中，而是要对学生阅读进行科学的点拨、指导和引导。各位教师应该严格按照《语文课程标准》的要求，突出学生在阅读活动和教学中的主人翁地位，不能再走过去以教师为中心的老路；同时，教师还必须培养学生的阅读积极性，通过提问、对话学习和讨论的方式了解和掌握学生对于阅读的看法和观点，并通过不断开展阅读活动，使学生对人生有所感悟。

阅读教学能够从根本上提升学生鉴赏和理解作品的能力，但是传统阅读教学基本上都是教师“自顾自说”，学生在台下被动接受知识，这种教学方式无法让学生领略到阅读的魅力，更无法让学生通过独立阅读掌握阅读技能和知识。接受美学理论认为，作家或是某一个读者并非赋予文学作品意义的主体，这一切都是由读者在阅读时实现的。也就是说，作者在阅读一部新作品的时候，作品也将召唤读者的过往经验，唤起读者的期待，并在阅读时对这些期待进行改变、修正和重建。久而久之，读者就进入了一种“建立—改变—修正—建立”期待视野的良性循环。因而将此理论运用于语文阅读教学上，则要更加关注学生，以学生为主体的活动才能诱发思考、创新意义，从而激发学生的创造力和个体感悟。因而笔者的课程设计架构，以期待视野、视域融合、读者反应以及对话分享为进程，引导学生投入文本对话。

基本上，学生通过自行阅读与理解，对这一主旨思想的掌握，因与其生活经验缺乏有效的沟通，无形中就给学生增加了阅读压力。因此如何引导学生了解主动阅读与思考的重要性，学习通过个人的认知与阅读经验来建构作品的意义，并从中涵养个人人生观与关怀社会的情意内涵，则是本教学方案的根本动机与目的。

在这次的教学活动当中，学生对小说的理解与反映是最主要的观测目标，在讲课的过程当中，不断与学生进行问答方式的对话和学生进行互动，讨论在小说阅读过程当中遇到的问题与感触，教师给予学生的空间越大，学生对于课文的理解与反应则越强，越能够思考与理解文本背后的意义，并与自己的实际生活链接起来。

传统的语文教学教导学生零碎地死记硬背，剥夺了学生与小说对话的权利，教师代替作者告诉学生：这就是作者的意思，作者就是这样想的。但这只是知识的灌输，并不是阅读，当学生习惯了这种教学方式后，对于阅读不但兴趣缺缺，甚至觉得这是一种负担，为了突破这样的阅读困境，笔者尝试以接受美学理论为基础进行教学方案的设计与实施，取得了令人欣慰的效果。让学生以读者的身份参与阅读，投入与小说的对话，表达自己的阅读历程，让学生相信阅读没有正确的答案，进而突破僵化和一元的限制，呈现出创造性的意义建构，达到阅读教学的目标。本次的课程教学尚属实验性质，最终目的在于以此探究接受美学的教学理论运用于教学的可行性及效果，并期望能够推动教学工作者思考小说阅读教学的创新方式与未来前景，持续提供不同于以往教学模式的新视野，增进中学小说阅读教学成效。

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参考文献

[1] 王鍾陵.论姚斯的接受美学理论[J].江苏社会科学，2012（3）.

[2] 陈长利.期待视野——接受美学方法论的反思与重构[J].中国社会科学评价，2015（4）.

[3] 张宝.受美学视野下的中学散文教学研究[D].石家庄：河北师范大学，2016.

[作者：刘培蕾（1981-），女，河南平顶山人，许昌学院教务处讲师，硕士。]

【责任编辑 杨 子】