警惕，品德课堂上的“隐性”误导

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[摘要]品德课堂上的体验、探究活动强调学生的自主性和活动性，强调学生通过体验和探究习得道德知识，提升道德素养；但有时由于教师的误导，反而削弱了学科的育人价值。结合具体的教学实例，提倡教师教学中要进行适时的、必要的、谨慎的、有效的指导。

[关键词]体验探究；隐性；误导

[中图分类号]G623.15[文献标识码]A[文章编号]10079068（2017）27007902

品德课堂上的体验、探究活动强调学生的自主性和活动性，强调学生通过体验和探究习得道德知识，提升道德素养；但有时由于教师教学理念偏差，教育行为的误导，反而削弱了品德学科的育人价值。笔者拟结合具体的教学实例，提倡教师教学中要进行适时的、必要的、谨慎的、有效的指导。

现举例出来，希望能够引起广大品德老师的注意。

现象一：非现实的探究性收获

在新学期刚开始的品德课程教学研讨会上，听了一节《春天的种植》研究课，这一堂课的教学流程非常清晰。上课伊始，老师组织学生进行了“春天农事我知道” 五分钟新闻发布会。发布会上，展示了相关图片和视频资料；接着，组织学生研究种子发芽所需要的条件，理解了阳光、水分和空气的重要性；然后，进行了 “种瓜种豆”展示会。让学生在小组里展示自己从家里带来的植物，并介绍自己的小种植活动，每个小组推选出一名“种植小专家”，给全班同学说说自己种植过程中的收获，说说自己发现的植物生长所需要的条件。最后，教师组织学生开展“教室里的春天”布置活动，改造教室里原有的植物角，并且讨论、落实管理措施。

下课后，几位听课老师做了一次课后小调查：你觉得植物生长过程中什么最重要？你怎么感觉到的？

生1：阳光、水分和空气。书上看来的。

生2：我在书上看到的，就是阳光、水分和空气。

反思：

上述教学案例中，学生为什么会对“植物生长所需要的条件”这样的知识目标，更多地依赖于书本或者彼此间的交流呢？而不是通过自己的探究去习得呢？

课堂为什么会出现这样的学习效果，关键在于教师的误导：因为教师把本课学习的重点最后落实在了“你在种植中，获得了哪些体会？有什么感想想要告诉大家？”的讨论当中。由于将学生 “发现植物生长条件”当作最大的追求。因此，学生依据教师的教学导向，以为记住了这个知识点就完成了学习目标。而教师在学生讨论交流的时候，以为学生们都掌握了这个知识点，就达成了教学目标。这样的教与学，导致了学习过程的简单化、平面化、功利化。

其实，品德课的教学目标不是以学生是否明白为目的，而是以学生是否“把生活当回事儿认真来过，”“学着追求过好自己的生活”，“能过好”、“过好了”自己的生活为目的。要让学生知道如何去行动，这需要“对生活的洞察”和“行动中的智慧”。要达成这样的目标，不是一个单纯的知识学习过程，而要真正的实践。

而实践智慧没有确定的答案，不同于确定性知识，实践智慧是良善意志根据生活的现实情境，在对生命、生活与社会领悟的基础上，选择最佳生活方式、策略来处理生命和生活事件的一种状态，它不是脱离生活的、跟个人意愿没关系的、确定不变的知识与技术。

生活现实复杂而多元，教材的容量也是有限的。教材《春天的种植》给出的事件与情境，只是生活中较为普遍存在的“典型范例”，是举出生活中的“一”，引导学生的“三”。如果我们在教学时，扎扎实实地引导学生通过反复的探究，自己去发现植物生长的必要条件。那么孩子们就会通过真切的生活实践，真正地增长了智慧。

现象二：体验活动中“戏份”太多

一位教师执教《他们需要关爱》时，组织学生开展了体验残疾人角色的活动。首先，他让学生们开展“扮演聋哑人”活动：让第一个学生看一句话，然后用肢体语言模仿残疾人表达给同学看。接着，用同样的方法，进行传递。游戏一结束，几组学生的表演传递的意思大相径庭。然后，教师请学生互相交流，说说自己的感受。第二个体验活动是扮演盲人。指名一位学生蒙住双眼，在教室里走一圈，并采访这位“模拟小盲人”，感受盲人面对黑暗的无助。

教师设计的两个体验活动应该是很有意思的，处理得当，能很好地帮助学生感受残疾人在生活中的痛苦。但是，学生在参与第一个活动时，传递的过程笑料百出。体验活动渐渐地演变成了“拷贝不走样”的游戏形式。第二个体验活动中，那个蒙眼的学生竟然走到开课大教室的后面去了，一个人在那里手舞足蹈，引得大家哄笑不止。

反思：

仿真生活体验，是品德课中经常出现的一种方式。这种设计体现了“从儿童生活出发”的德育理念，可以帮助学生把所学内容与生活建立联系。但是，这仍然有一定局限，它只是将学生的生活体验作为理解教材的一个工具，当作进入课堂教学重点的起跳“踏板”，而非將学生生活经验本身作为课程的核心部分。

在上述的教学案例中，执教者显然没有对如何营造学生参与体验的过程进行充分的预设。教师更关注的是自己执行教案，而没有重点引导学生通过关注生活来体验盲人的活动，去感受残疾人生活的不便和痛苦。

虽然体验游戏为学生所喜欢，但是由于教师不能合理地组织教学，没有引导学生回望自己的生活，导致学生在体验性活动中出现了嘻嘻哈哈的笑场场景，影响了教学目的的达成。

在现实的教学过程中，很少有教师注意到体验中“回望生活”的效应，其实这是道德成长的一个重要的方法论暗示。通过回望，让学生品味过去，在自己的经验中发现和找到有价值的东西。

在体验时，教师要经常提醒学生：你有没有发生过类似的事情呢？你在过去的生活中发现过什么？这不只是将过去的生活作为课程的资源，更重要的是，在这样的过程中，教师在教孩子“会生活”的方法——学会观察生活，理解生活中的各种现象。

现象三：合作研究中的游离现象

一次听随堂课时，陈老师执教苏教版二年级下册《我也能研究》，课上，陈老师让每一个小组拿出准备好的带轮子的书包，让学生们针对书包的轮子，说说自己想要研究什么？（学生们各抒己见），然后让学生在小组内开展研究，再说说自己的发现。通过摸、滚、推等一系列尝试性体验，学生亲身感受到研究的方法和过程。全班学生交流过后，再让学生思考：关于书包的轮子，你还想知道些什么，打算怎么解决这些问题？学生说到了请教、上网、看书等方法，教师适时地小结一下，相机板书课题——我也能研究。

以上课例教学环节流畅自然，学生参与度也看似很广。但是，细心的听课老师发现，在小组合作研究时，有的学生明显游离在小组之外，有的学生对研究内容不感兴趣，有的学生在小组研究时总是插不上嘴，或者刚开口就被同伴否定掉了。

反思：

我们的《品德与生活（社会）》教材上，确实有许多需要开展合作性学习的内容。合作学习是课程改革倡导的主要学习方式之一。所以，教学时要进行合理分组，因为，儿童毕竟不是成熟的社会成员，他们在对自然和社会现象进行自主探究的过程中需要更多的互助式的“共同语言”。在不断前行的过程中，对于相对落后的同学，他们会缺少一份等待的耐心。

在合作探究的过程中，小组的合作需要教师给予正确的导向，帮助学生建立正确的合作价值观，如换位观（假如我是你，假如你是我）、双赢观（大家好，才是真的好）、依存观（我离不开你，你也离不开我）、分享观（有福同享福更增，有难同当难减少）等等。这些都是一个具有共生性特点的现代人必须具有的基本观点、基本态度，是他们能够融入社会，立足社会，并能在社会生活中不断获得发展的必要条件。

当学生的思维能顾及合作伙伴的节奏，能共同进行比较、分析、归纳、演绎等思维活动时，他们的有效合作才有可能发生。这样一来，不仅能提高学生合作学习的兴趣，还让每一个学生都有参与、展示和发展的机会。

现象四：星星卡迷失了最美的眼

很多教师为了培养学生良好的学习习惯，提出了“加分”“加星”的口号，只要是听课认真，发言积极或者遵守听课纪律的，都可以加星，星星多了便可以换一张证书。因此，很多品德老师便把奖励证书作为调控课堂的一种手段。

一位教师在执教《我和伙伴一起玩》时，准备了一个击鼓传花的游戏，花球抛给谁，谁就表演一个节目。转了大半圈，就在大家玩得很开心的时候，教师叫停了。其中，有个小组的几个学生还没有玩到，他们就继续抛着花球玩，玩得不亦乐乎。

考虑到后面还有很多教学任务，教师示意大家停下来，坐好。但是，那几个学生好像并没有理会，仍在全神贯注地玩着花球。教师提高嗓门说；“看哪一组最先坐好，老师每人奖励一张星星卡。”教师的话一说完，就出现了非常有趣的现象，再也没有人管花球抛到哪里去了。所有学生马上都端正地坐好。没有人去理会刚才的游戏花球，只等着老师看到自己组的表现后发放星星卡。

现场的听课老师都哑然失笑。

反思：

有的教师在课堂上，为了便于自己的调控，采取了发放“激励卡”的评价方式。表面上看起来效果非常好。但是这样的评价引领方式，是經不起推敲的。

品德课程的评价不带有甄别和选拔的性质，它的根本目的是“在于获得反馈信息，以帮助教师改进教学，促进儿童发展，保证课程目标的实现”。所以，其性质是“以鼓励为主的发展性评价”。对教师而言，评价具有诊断与调节功能，通过评价可以对课程的实施情况、课程目标到达度、学生学习的质量与水平、成绩与需要以及存在问题做出诊断，以供教师找到教学中的症结所在，找到对策，从而对日后的教学做出针对性的调整。对学生而言，评价具有强化与教育功能。教师利用评价对学生的学习成就进行鼓励和肯定，强化了其积极因素；对于学生的不足提出了改进建议，使他们明确了努力方向，这样，评价对教师和学生都起到了促进发展的作用。

上述教学案例中，学生们就像被牵线的木偶，要他们干什么就干什么，课堂看起来井然有序。但是，在品德课上，学生的合作探究到底要获得什么？我们到底要培养学生具备怎样的德行？这才是品德课堂要追求的目标。

总之。“隐性”误导的出现，究其原因在于教师对品德课程理念的理解得不到位；对教材编写者的意图、教材的编排领悟不透。一线的品德教师只有在课堂上多思考，多实践；不断地去发现问题、解决问题，才能真正把握好“教师指导与学生主体地位”之间的关系，才能真正为学生道德素养的形成与发展奠定坚固的基石。

[参考文献]

[1]孙彩平.品德课教学改革深化的方向：超越学科化思维[M].人民教育，2015 （17）.

[2]陈果.超越学科化思维的小学品德课程重建[M].中国教师，2016（4）.

（责编韦淑红）