面向SPOC教学的高校图书馆服务模式构建与实践

罗国锋+刘娜

【摘 要】

随着大规模在线开放课程（MOOC）的不断实践应用，小规模私有在线课程（SPOC）日益呈燎原之势，大有颠覆传统高等教育技术的趋势。而教学服务历来是高校图书馆开展的重要工作之一，因此，如何面向高校SPOC教学开展服务是当前高校图书馆不可回避的问题。文章阐述了SPOC的起源、特点，构建了面向SPOC教学的高校图书馆服务模式，并依托江苏科技大学泛雅SPOC平台上的课程教学开展实践研究。

【关键词】 SPOC；高校图书馆；教学服务

【中图分类号】 G252 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x（2017）06-0073-06

一、引言

2013年，继MOOC浪潮之后，SPOC以一种引人瞩目的方式成为世界高等教育领域关注的焦点。将MOOC技术和资源引入传统校园课堂，引发了高等教育模式的重大革新。高校图书馆作为高校信息服务的重要机构，长期以来一直承担着高校教学保障的职责，随着SPOC的逐渐普及，高校图书馆应重新审视自身的定位和职责，积极探索SPOC教学环境下的服务创新，以提升自身在大学机构中的价值和影响力。

SPOC起源于国外，并在哈佛大学、麻省理工学院等高校取得了显著效果，国内目前以清华大学、浙江大学为首的高校也正在尝试SPOC教学模式（陈然， 2015）。截至2016年11月15日，笔者在CNKI数据库中，以主题为检索字段，匹配度为“精确”，构建检索式“（SPOC or SPOCs or 私播课）”执行检索，检索结果为513篇，且年度发文量从2014年开始逐年倍增；而构建检索式“（SPOC or SPOCs or 私播课）and（图书馆or 高校图书馆）”执行检索，检索结果仅为7篇，一定程度上说明SPOC正在逐渐引发国内研究者的关注，但在图书馆学研究领域却并未受到重视。上述7篇多数也只是从理论角度探索SPOC环境下高校图书馆的角色定位，诸如学者邓要然（2015）的《从MOOC到SPOC：高校图书馆的角色和机遇》、严一梅（2014）的《SPOCs背景下的高校图书馆建设探索》等，研究成果少，理论研究不充分，更缺乏实践研究。随着高校SPOC课程的逐渐普及与实践应用，高校图书馆应加强对SPOC的关注，理论结合实践，探索SPOC教学环境下自身服务的提升和改进，以保障高校SPOC课程教学的顺利开展。

二、面向SPOC教学的高校图书馆服务模式

（一）SPOC简介

SPOC（Small Private Online Courses），即小规模私有在线课程，最初是美国加州大学伯克利分校的MOOC实验室主任Armando Fox提出和使用的（曾明星， 等， 2015），Small是指学生规模一般在几十人到几百人，Private是指对学生设置限制性准入条件，达到要求的申请者才可以参与SPOC课程。SPOC是“后MOOC时代”的一种典型课程范式，秉承了MOOC的优秀教学设计理念，摒弃了MOOC的不足和缺陷，能有效提升MOOC的学習效果，更加适合单一校园甚至班级这样的小规模群体教学（关鑫， 2015）。当前SPOC教学也主要针对在线学生和校内学生两类学习者设置，前者是根据设定的申请条件，从全球申请者中选取一定规模的在线学习者纳入SPOC课程；后者则注重校本化，即在大学校园课堂采用MOOC理念、技术、手段开设在线课程，并结合传统课堂进行翻转课堂教学的混合学习课程模式（康叶钦， 2014）。SPOC的校本化模式也是当前SPOC应用的主流模式，正如麻省理工学院的阿纳特·阿加瓦尔教授所言，SPOC是MOOC的一个分支，可以将其理解为“SPOC = Classroom+ MOOC”（康叶钦， 2014）。维基百科也把SPOC解释为在校学生本地使用的MOOC版本（Wikipedia，2014 ）。

（二）SPOC与MOOC

从本质上讲，SPOC是MOOC发展到一定阶段的产物，是MOOC为适应校园教学而衍生的改良版本，二者均适用于一些公共选修课的教学，主要区别在于MOOC注重知识的传播和复制，而SPOC注重知识的构建与生成。由此，SPOC也被赋予一些新的内容，如表1所示。

SPOC建设基本沿用了MOOC建设的理念和技术，对教学资源要求多样化、碎片化、知识化，对学生的信息技能同样也有一定的要求。换言之，SPOC完全可以依托MOOC的课程资源进行在线教学。MOOC注重知识的传播和复制，教学模式完全依赖学生在线自主学习，且无限制公开，学习受众规模大，由此带来诸多教学不利因素，例如学生学习动机和基础能力难以保证、教学方式单一、教学监督缺失、教学互动不足、评价机制单一等。SPOC注重知识的构建与生成，教学具有更多的控制措施和方法创新，更加贴近和适合高校教学过程，主要表现在以下几个方面：①SPOC主要针对小规模教学，且设置先修条件以控制学生的学习动机和学习能力，在保障教学质量的同时提升学生的学习参与度和互动性，促进个性化教学。②SPOC教学采用在线自主学习、协作学习、翻转课堂教学、辅助教学等多种手段，注重学习环境的营造，教师可以根据自身的教学目标和课程内容选择教学模式，以更好地促进知识的转化与生成。③SPOC教学中，师生同处一地，学生的学习始终处于教师的监管之下，有效地保证了教学进度和教学效果。④SPOC教学兼具传统课堂与在线教学的互动交流优势，线上线下、课中课后全面畅通师生互动与沟通渠道。⑤SPOC学习评价在依托课后考核的同时注重课中学生的学习表现细节，学习评价主体、方式、指标也趋向多元，更加全面、科学、客观。

（三）面向SPOC教学的高校图书馆服务模式构建

教学服务历来是高校图书馆的传统工作之一。MOOC兴起后，国外一些大学图书馆开始调整服务方向，为本校MOOC课程的教学提供支持服务，一些公共图书馆也参与到对MOOC学习者的服务中来。例如，耶鲁大学图书馆（2016）通过为师生寻找免费开放的课程资源、在线支持师生信息需求的方式为本校MOOC课程提供服务。斯坦福大学图书馆（2016）制订了“学术技术专家计划”，向学院提供科研支撑服务馆员，协助教师制作MOOC。纽约公共图书馆为参与Coursera的学习者提供线下见面和互相学习的场所，帮助学生学习（杨杰， 袁永翠， 2015）。SPOC与MOOC一样，课程教学除了需要名师的指导之外，图书馆的辅助支持也是重要一环，且和MOOC相比，SPOC教学更是一个复杂的过程，涉及学生信息采集、学习环境构建、学习资源搜集、学习数据采集等多方面，其背后需要一个服务团队的支持。高校图书馆知识资源丰富，且各类教学空间、设施齐备。在教学支撑服务人员方面更具有突出优势：有信息资源加工经验丰富的馆员，有从事信息技术开发的计算机人才，有多学科背景且图情知识丰富的学科馆员，更有常年从事信息素养教育工作的专业教师。加上多年从事教学服务的经验，图书馆完全有机会、有能力辅助SPOC课程教师的教学工作，帮助他们从繁重的基础性工作中解放出来，全身心投入互动教学、个性化教学及学习意境构建工作中。endprint

基于上述分析，笔者构建了面向SPOC教学的高校图书馆服务模式，如图2所示。该服务模式打破了高校图书馆面向教学长期以被动式知识服务、人员服务为主的传统，针对SPOC教学的特点和要求，对图书馆的知识、技术、人员、空间、设施等资源和服务进行创新和层次提升，并主动将其嵌入或推送到师生SPOC教学的在线教学、协作学习、课堂教学、个性化教学等各环节中，以进一步体现现代高等教育环境下高校图书馆的价值和影响力。

三、面向SPOC教学的高校图书馆服务实践

泛雅 SPOC 平台是超星公司在 MOOC 基础上开发的在线教学平台。2016年3月，江苏科技大学泛雅SPOC课程平台正式上线使用，目前拥有在线SPOC课程24门。为更好地保障SPOC课程的教学，笔者所在的江苏科技大学图书馆信息服务中心联合流通、采编、技术等多部门成立了拥有16名成员的SPOC教學服务组（其中学科馆员5人，专业文检课教师5人，技术开发维护人员2人，信息资源管理人员4人），并结合图书馆的文献资源、技术资源及信息共享空间、电子阅览室、多媒体教室等为SPOC课程教学提供支持服务。下面以江苏科技大学经济管理学院面向全体大二学生开放的选修课程“管理的艺术”SPOC教学为例，介绍江苏科技大学图书馆的SPOC课程教学服务实践。

（一）教学前

为控制学生规模，增强学生的学习动机、学习能力及学习参与度，实现个性化教学，需要对学生进行学习资格审查。同时，课程教学过程中师生信息交流量大，信息交流环境、方式复杂多变，教学资源形式多样，学生彼此沟通和获取、辨析信息均需要依托网络信息技术，因此对学生进行信息技能培训必不可少。图书馆在人力资源、信息分析处理、信息技能培训等方面具有优势，完全可以协助教师完成这些教学准备工作。

1. 资格审查支持

“管理的艺术”SPOC课程上线后，累计有56名学生递交课程申请，为此，我们协助教师设置了课程申请考查环节，重点考查学生的学习动机和学习基础能力。

长期的高校选修课程教学实践证明，选修学生主要包含对课程感兴趣者和追求学分者两大类（朱益， 2010）。为保障课程的教学效果，使得课程只面向对课程感兴趣者开放，我们指派两名具有课程相关背景的学科馆员与任课教师一起成立课程申请审查小组，要求选修学生提交个人信息，撰写小论文说明申请课程原因及课程学习计划、学习目标，通过对学生所提交资料的分析、判断，审查56名选修学生的学习动机，共计45名学生通过审查。同时，高校选修课程的开设不受专业限制，因此选修学生具有不同的专业背景，且学习基础能力也各不相同。为保证学生具备较为相近的知识基础，我们设置了基础能力卷面测试环节，对前期通过审查的45名学生的管理学基础知识以及计算机应用和英语阅读等能力进行测试，共计41名学生通过测试。最后，我们要求通过测试的学生对课程学习的自律性与自觉性做出保证，即保证每周至少3小时的学习时间及1小时的研讨时间。

2. 信息技能培训

研究显示，对于MOOC、SPOC学习者而言，学习的有效性与其信息获取能力有很大的关系（陈绍继， 2014），而信息技能培训历来是高校图书馆的职能之一，美国大学及研究性图书馆学会（Association of College and Research Libraries， ACRL）也认为提高学习者信息读取技术与能力是图书馆员服务MOOC、SPOC 的核心内容（何立芳， 2015）。为此，学习资格审查结束后，图书馆的信息素养教育教师立即着手对41名选修学生的信息技能培训工作，原则上严格要求学生参加学习。教学时间安排在SPOC课程开课前一周，共4个学时，分4次教学。教学目标旨在满足SPOC教学的信息技术要求，提高学生的信息处理能力及多媒体信息技术使用能力。教学内容具体包括信息检索方法、检索流程、CNKI等检索工具的介绍；信息分析与信息加工处理过程；基于搜索引擎的信息检索技能、检索效率的提高；多媒体信息交流技术、工具的使用，等等。教学活动安排在图书馆的多媒体教室进行，教师现场教学、现场实践、现场指导，同时培训教师还就与课程内容相关的一些管理学经典案例，著名管理学研究学者的著作、论文、评论等教学辅助资源的搜索方法、途径给学生作了介绍。课后，采用卷面测验和上机操作的方式对学生的学习效果进行考核，要求学生必须通过课程考核。

此外，培训教师还有针对性地面向学生编制了各种信息工具应用指南，帮助他们快速掌握信息检索与信息交流平台的使用方法等。

（二）教学中

SPOC旨在提升学生的学习参与度、互动性，实现个性化教学及师生无障碍沟通，促进知识的转化与生成。因此，除课堂教学外，一个良好的学习环境必不可少。同时，SPOC教学中对资源的需求是多样化、碎片化、知识化、即时化。图书馆学习空间和设施齐备，且拥有专职学科馆员及从事信息技术开发和信息资源加工的专业人员，可以为教师构建学习环境及整理教学资源提供必要的支持。

1. 学习空间支持

SPOC教学是在线学习、协作学习、课堂教学、辅助教学等多种教学方式相结合，为此，除课堂教学外，在在线学习阶段，图书馆面向选修学生开放电子阅览室，该阅览室配有学习用PC机50台、指导教师3名，学生可以来此进行线上课程学习及查阅课程相关学习资料，同时指导教师会在任课教师不在场的情况下监督、指导学生学习，并收集、整理学生的学习问题反馈给任课教师。此外，图书馆信息技术人员和学科馆员还利用Blog、QQ、微信等媒体工具创建学习论坛，畅通师生、生生间的线下学习沟通渠道。同时，根据教学主题组建学习兴趣小组，邀请感兴趣的同学加入，先后组建“管理学经典理论学习”“企业管理经典案例分析”等4个学习兴趣小组。学习期间图书馆随时根据学生需求提供信息共享空间服务，为其营造线下交互式学习讨论环境；推送各类学习资源及引导学生协作学习；发现、过滤学生的学习问题，以促进知识转化与生成。endprint

不同的學生具有不同的学习风格和特征，在SPOC学习中学习效果也有差异，因此，课堂教学后，图书馆多次开放多媒体教室，以协助教师对学习效果不理想的学生进行小范围有针对性的补充教学。同时，针对学生的不同学习要求和兴趣，多次开放图书馆信息共享空间支持教师的小范围个性化教学和兴趣拓展教学。

2. 即时资源推送

在SPOC教学过程中学生完成学习、作业、互动讨论需要参阅大量案例、报告、评论、学术论文等辅助资料，教师在开展课堂教学及课后补充、拓展等个性化辅助教学时也需要大量教参资源做保障，这些教学资源在要求多样化、碎片化、知识化的同时，更要求即时化。

为此，图书馆要求学科馆员第一时间对教学中师生的资源需求做出反应，并和信息资源加工人员一起搜集、筛选、整理免费开放的课程教学所需资源，解决第三方教学资源的版权清理问题，必要时协助教师对教学资源进行多媒体形式加工，以便快速满足师生的资源需求，保障教学开展。另外，在馆藏资源的基础上，广泛搜集、标引、分类各类免费及第三方相关教参资源，构建面向“管理的艺术”课程教学的教参资源定制系统，及时满足师生根据教学过程中的不同环节、课程特殊需求以及教学进度调整而定制个性化教参资源的需求，共提供教学资源定制服务11次，其中协助教师制作多媒体教学资源4次。同时，还要求学科馆员跟踪课程教学的整个过程， 先后累计5次根据教师教学计划及教学主题主动将相关教学资源推送给师生，并尝试根据师生的资源定制行为和记录判断其资源需求的特点和变化，第一时间为其推送最新的教参资源。此外，在教学过程中，还要求学科馆员全程参与课程的教学过程，深入课堂协助教师监督、指导学生学习，发现、收集学生学习中的问题，并就学生的学习进度、互动讨论、作业情况等表现予以记录。

3. 教学后

SPOC课程结束后，需要通过师生互评的方式检验课程的教学效果。SPOC教学是多种教学方式的集成，因此教学评价方式也较传统教学评价有所不同：对学生学习的评价，在课后总结性考核的同时，也注重学生在学习过程中的表现细节；评价主体在教师基础上增加了学生；评价指标趋向多元化，涉及学生学习进度、互动、合作、作业、测试等多方面；SPOC教学平台全程记录、跟踪教学过程及内容，学习评价数据也依托于全样本数据而非传统的抽样数据，数据处理量大而且过程复杂。数据采集、整理、加工与计量评价研究是图书馆员的专业所长，因此，学科馆员主动协助教师汇集、统计、分析SPOC教学平台记录的41名学生的学习进度、作业完成、单元测试等各类学习指标数据，同时将线下学习及课堂教学中每一名学生互动讨论、协作学习等表现记录进行量化评价处理，协助教师生成学生学习形成性评价报告。此外，学科馆员还通过全样本问卷及访谈的形式深入学生群体，调查了解学生对课程教学的满意度及对自身学习表现的满意度，并生成教学反馈报告供教师评价及完善教学参考。最后，学科馆员也尝试就上述各类学习指标数据、课程成绩、反馈信息等，选用合适的数据模型，建立全面、客观的教学评价体系供教师参考，以协助教师完成课程评价。

课程教学全部完成后，要求学科馆员就教学中产生的各类教学数据、学习问题、使用及产生的各类教学资源进行收集、整理，协助教师进行课程改进和完善。

四、面向SPOC教学的高校图书馆服务评价

课程结束后，通过学生问卷调查及教师访谈形式检验图书馆SPOC教学服务效果。

首先采用SERVQUAL模型，从信息素养教育、学习空间、学习资源、馆员工作4个层面共20个指标，以问卷的形式调查学生对图书馆SPOC教学服务的期望和感受，每个指标得分设置为1～5 分（1为最不满意，2为不满意， 3为一般， 4为满意， 5为最满意），指标如表2所示。总计发放调查问卷41份， 返回问卷41份， 返回率达到100% 。

回收问卷数据利用Excell进行统计，先用算术平均法计算出每项服务指标的平均期望值[Ei]和平均感受值[Pi]（i为各层面的服务指标项，i=1，2，3…），再计算出每项服务指标的平均感受值与平均期望值的差值，最后再利用算术平均法算出各服务层面的服务质量SQK。

[SQK=1Ni=1n（Pi-Ei）]

（K=1，2，3，4表示四个服务层面；N表示某服务层面中的指标项数；[Pi]-[Ei]表示某项服务指标的平均感受值与平均期望值的差值。）

考虑到对服务指标的评价可能会受到学生对各服务层面的重要性的认识的影响，对学生做了服务层面重要性认知度调查，并根据排序结果，采用乘积表度法分别赋予权重，最不重要的服务层面权重值设定为1，稍重要的权重值为1×1.354，重要的权重值为1×1.354×1.354，依此类推，确定四个权重值，再对所得数值归一化，得到四个层面权重值Wk（信息素养教育0.1499、馆员工作0.2030、学习空间0.2749、学习资源0.3722）。最后，总体服务质量的计算公式为：

[SQ=k=14Wk×SQk]

（k=1，2，3，4表示四个服务层面）

在SERVQUAL模型中，SQ<0表示感受值小于预期，说明学生对图书馆的服务不满意；SQ=0表示感受值和期望值相当，说明学生对图书馆服务没有意见；SQ>0表示感受值超过期望值，说明学生对图书馆的服务特别满意。依据前面的公式，分别计算出四个层面的服务质量分别为信息素养教育0.08、馆员工作-0.03、学习空间-0.48、学习资源0.21，总体服务质量-0.22。

由于统计出的平均感受值和平均期望值的差值在±4之间，这里我们规定，当两者的差值等于-4，表示很不满意，服务质量为0；当两者的差值等于0，表示满意，服务质量为100%；当两者的差值等于+4，表示非常满意，服务质量为200%。总体服务质量的值介于-4与+4之间，分布均匀且成正比关系，那么总体服务质量可用百分比表示，计算公式为：（SQ×100/4）+100，最后得值94.5%。endprint

数值说明学生对图书馆的信息素养教育、学习资源服务工作很满意，对馆员工作接近满意，对图书馆的学习空间服务表示与预期有差距，但总体来讲学生对图书馆的教学服务接近满意状态。随后，我们与任课教师进行了沟通，任课教师充分肯定图书馆在信息素养教育、学习空间、学习资源服务方面发挥了不可替代的作用，同时也对图书馆在学习资格审查、学习评价方面给予的支持表示认可，对图书馆的整体教学服务表示满意。

五、困难与不足

总体而言，江苏科技大学图书馆SPOC教学服务得到了学生和教师的认可，但在具体的服务实践中还存在一定的困难和不足，诸如教学设施虽然齐备但较为陈旧，难以全面支持现代教学活动的开展，这在课后学生问卷调查中也有所反映，同时馆员介入教学的主动性及服务的积极性还有待进一步提高。此外，服务只单纯面向SPOC教学过程，未具体深入到教师的SPOC课程建设和课程总结环节。在后续的SPOC教学服务研究中，将重点解决上述困难与不足，加强自身建设，不断提高教学服务质量，力争将图书馆各类优质教学资源与服务推送到SPOC课程建设、课程教学、课程完善等各个环节中。

[参考文献]

陈然. 2015. SPOC混合学习模式设计研究[J]. 中国远程教育（3）：2-47.

陈绍继. 2014. 小规模限制性课程来袭[J]. 辽宁教育（3）：7-8.

邓要然. 2015. 从MOOC到SPOC：高校图书馆的角色和机遇[J]. 高校图书馆工作（6）：18-20.

关鑫. 2015. 公众惠普到私人定制—MOOC到SPOC发展研究[J]. 高校图书馆工作（3）：19-21.

何立芳. 2015. MOOC 背景下的学科服务探讨[J]. 图书馆杂志（3）：53-59.

康叶钦. 2014. 在线教育的新时代—SPOC[J]. 清华大学教育研究（1）：85-93.

斯坦福大学图书馆[Z]. http：//library.stanford.edu/technology-higher-education-teaching

严一梅. 2014. SPOCs背景下的高校图书馆建设探索[J]. 图书馆研究（5）：1-5.

杨杰，袁永翠. 2015. 美国公共图书馆MOOC 服务实践及启示[J]. 图书馆建设（1）：97-100.

耶鲁大学图书馆[Z]. http：//guides.library.yale.edu/content.php？pid=457927

曾明星，李桂平，周清平，等. 2015. 从MOOC到SPOC：一种深度学习模式构建[J]. 中国电化教育（11）：15-18.

朱益. 2010. 基于学习风格的学习策略及其在线咨询系统开发[D]. 杭州：浙江师范大学教师教育学院.

Wikipedia. Small private online course[EB/OL]. http：//en.wikipedia.org/ wiki/Small_private_online_course， 2014-07-10.

收稿日期：2016-11-01

定稿日期：2017-01-05

作者简介：罗国锋，硕士，江苏科技大学图书馆馆员（212003）。

刘娜，硕士，安徽医科大学图书馆馆员（230032）。

責任编辑 单 玲endprint