“语文核心素养”意涵解构与培养路径重构

摘要：基于核心素养的新一轮课程与教学改革势在必行，为了顺应时代的发展，必须要提早关注与深入研究语文核心素养的内涵及其各要素间关系，然后在此基础上，构建能有效促进学生发展语文核心素养的教学与设计，以期更好地实现语文课程与教学的成功转型。

关键词：语文核心素养；意涵解构；培养路径

中图分类号：G427 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）07B-0041-04

基于核心素养的新一轮教育改革主要是回答“普通人要想在社会中安身立命，同时又能够应对日新月异的技术发展，究竟需要哪些核心素养”的问题。然而具体到每一门学科，比如“语文”“数学”“外语”“科学”等，它们的课程价值定位与承担的培养任务却明显不同。因此，为了更好地推进与实施基于学生发展核心素养的课程与教学，我们必须要对具体学科的核心素养进行细致地考量，从而有效整合学科间的教育合力。作为基础教育课程体系中重要一环的语文学科，也理当顺應国内外教育发展潮流，深入研究与探讨语文核心素养，进而准确地定位语文学科的价值诉求，科学地引领新一轮语文课程与教学改革。

一、“语文核心素养”的意涵解构

新版《普通高中语文课程标准》将“语言（建构与运用）”“思维（发展与提升）”“审美（鉴赏与创造）”“文化（传承与理解）”确定为学生语文素养的四项核心要素，也即语文核心素养的具体所指内容。这四个维度既各自独立，又相互依存；既有所侧重，又相互融通。

首先，语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。这种课程性质决定了学生对祖国语言文字进行准确地理解与运用，是语文课程存在的核心价值与本质诉求。然而学生若想实现这个目标，必须要在广泛的语言实践中主动地去丰富与扩展自我言语经验，通过对语知语识的不断积累、梳理与内化，努力构建出自己的语言体系，而后才有可能在真实且具体的言语情境（未来工作、现实生活等）中正确、熟练、有效地运用祖国（汉）语言文字进行交流沟通。不难看出，语言的“积累、建构与运用”是语文核心素养的重要组成部分，也是语文素养的整体结构或体系框架的基础与内核。学生语文运用能力的形成，思维品质与审美品质的发展、传统文化的理解与传承，都是以语言的建构与运用为基石的，并在学生个体言语经验的建构过程中得以实现的。离开了语言学习，学生语文核心素养的发展与培育将无从谈起。

其次，德国古典哲学家黑格尔曾将哲学规定为“对于事物的思维着的考察”。人的思维与人的语言是相互依存、相辅相成的关系。不会有脱离了思维的语言运用，也不会有脱离了语言表现的思维，语言既是思维的外化呈现，也是其存在本身。此处的语言不仅指口头语言、书面语言，还包括肢体语言、图画、影音等。此外，在具体的语文学习中，学生思维的表现形式多种多样，不仅有联想与想象、演绎与推理，还有批判与发现、灵感与创新，等等。但最后的呈现与表达都需以语言为凭借。所以，学生发展语文核心素养既离不开语言学习，也离不开思维的发展与提升，它们都是语文核心素养的重要组成部分，都是学生语文素养形成和发展的重要表征。

再者，语文学习也离不开阅读，而阅读又离不开鉴赏。有阅读存在，就有鉴赏产生。阅读与鉴赏不仅是相伴相生的两种活动，还是学生语文学习的核心内容。通过个性化的阅读与探究性的赏析，能够有效地发展学生的想象能力、思辨能力和批判能力。语文不同于其他学科，她既没有满页工整的公式，也没有过多绚丽的图画，更没有跃跃欲动的音符，有的只是由交错有致的方块字编织成的一首首诗词、一篇篇美文。中国汉字已有数千年的历史，其本身就具有一种形象美和历史文化感，并且由这种方块字构成的古典诗词或经典美文还融汇内涵着作者的情感美。所以，我们需要通过对这些文学作品的亲近与学习，引领学生慢慢地去体会与感受文本中蕴含的独特思想情感，努力鉴别和评价不同时代与风格的语言和作品，从而不断地丰富自我审美想象与审美体验，提高自我审美情趣与审美境界，最后逐渐学会与形成运用口头语言与书面语言去表现美和创造美的能力。可以说，审美鉴赏与创造既是学生语文核心素养的重要组成部分，也是学生语文素养形成与发展的重要表征之一。

最后，我国是一个拥有五千年文明的国度，在漫长的历史发展中逐渐形成了以儒、道、佛为主流的文化思想体系。其中孔子开创又经孟子、荀子发展与传承的儒家思想居于核心和主干地位。此种文化思想体系本质上是一种“人学”，以“人”为核心与根本，关注的论题大多为理想人格、伦理道德、价值取向、自我实现等，更具体点有仁民爱物、孝亲、爱家爱国、义利、诚信、礼敬等主题，旨在追求或解决“人的价值是什么、人如何与他人相处、如何实现自我价值”等问题。“修身成德之学”中蕴含着丰富的有关个人修身养性的观念和准则，在人们不断地继承与发展中能够有效地发挥提升道德修养和完善人格的作用。所以，作为当代中学生，有义务也有责任去理解与继承祖国的优秀传统文化，为将来的人生奠下精神的底料。况且构成语文课程的语言文字本身就是文化的载体，学习语言的过程中不可能缺少文化的影响。学习语言文字的过程其实就是文化获得的过程。我们学习的每一个方块字，每一句古诗词，每一篇经典文学作品，都蕴含着丰富的文化因子，两者息息相关，不可分离。可以说，通过语言文字的学习，实现文化的理解与传承是学生发展语文素养体系中不可或缺的组成部分，更是学生语文核心素养的重要表征之一。

根据以上认识，我们认为在语文核心素养四要素间，语言是基础，也是核心。其他三要素的发展与培育都离不开汉语言的根植和影响。思维是学生发展语文素养的运行保障机制，一切能动的创造都离不开思维的跳动，在整个素养体系得以发展的过程中，思维本身也在发展与提升，从而更好地支撑起其他核心素养的发展。而审美与其他三要素的关系好似手段与目的间的关系，语言、思维与文化的发展始终伴随着审美鉴赏与创造，后者就像一根无形的缆线始终在引领着前面三者的发展与走势。正如当下，只有贴近与符合社会主义核心价值观的事和物才能得以留取、传承和发展。文化和语言是语文课程的一体两面，它在语文核心素养体系中有着不可或缺的地位，离开文化去谈论汉语言与中国文字，好似无源之水、无本之木。华夏五千年的传统文化早已深深的内涵于祖国的语言文字之中，也正因此，对中国文化的理解与传承既是学生发展语文核心素养的补充与完善，也是语文课程本身存在的独担之任。

二、“语文核心素养”培养路径重构

（一）学习目标：从“知识”走向“素养”

“在生活中，目标帮助我们集中注意和精力，并表明我们想要完成的任务。在教育中，目标表明了我们想要学生学习的结果。” 而当下“核心素养”被誉为新一轮课程设计与教学改革的关键“DNA”，学生关键素养的提升与发展将成为各科教学目标的根本诉求。然而，当下中学语文教学过于追求知识的积累，一味地向成绩看齐，整个培养过程忽视了学生生命意义与个人价值的增长，弱化了学生多元发展的可能性。学生是有生命的灵动个体，语文作为一门立人成人的学科，必须关注且适当满足学生内心多样化的诉求。因此，在语文核心素养的观照下，我们必须颠覆以事实性、概念性与陈述性知识为中心的学习目标设计，努力创生适合学生核心素养全面发展的教学范式。

特级教师邓彤在教学李商隐的《锦瑟》时，“先让学生把原诗改写成七绝，接着让学生在此基础上改写成五绝，然后让学生进一步改写成三字经。当原诗的句数和字数渐次减少，先后变成‘锦瑟无端五十弦，一弦一柱思华年。此情可待成追忆，只是当时已惘然（七绝），‘锦瑟五十弦，弦柱思华年。此情成追忆，当时已惘然（五绝），‘五十弦，思华年。成追忆，已惘然（三字经）时，学生对文本之‘意也就基本搞懂了，也就有了咀嚼语言、感悟技巧的前提条件。” 不难看出，邓老师主要想通过对文本的缩写、改写活动，进而引导学生理析文本意脉，品鉴诗歌寓旨。相对于传统的从“诗人简介—创作背景—逐句翻译—诗歌主旨”的程序性教学，邓老师的设计显得更加有趣、智慧，学生在课堂中不仅自主合作地习得了知识（如“庄生梦蝶”等典故），还在不停地缩写、改写活动中锤炼了思维，更是获得了一种自主鉴赏诗歌的方法。

总之，邓老师的这堂课从自主理解诗歌到任务驱动下的缩写、改写，再从交流讨论到作品的展示共享，学生不仅获得了纯粹的事实性知识，还在生动的言语实践中积累了言语经验，丰富了言语表现，并且在文本赏析与改写的过程中，学生的思维品质也潜移默化地得到了较好的发展。真正地促使教学从“知识中心”走向了“素养本位”。

（二）教学过程：从“授受”走向“表现”

传统的教学流程一般是从“目标—教学—考试”，单向地线性演进。这种缺乏师生对话的“单向授受”的教学范式，它的好处在于短时间内能够有效地传授大量的陈述性知识，然而弊端也是显而易见的，容易造成“虚假学习”“伪学习”现象——学生在各种大型考试中能够轻松地取得高分，然而应用、操作等实践能力十分欠缺。“课堂基本的活动就是老师讲答案，学生记笔记，教师提问题，学生找答案，课后就是做练习巩固已经知道的答案，甚至有些老师就直接让学生背答案。”这种轻过程、重结论的教学范式，是一味地以追求效率性与生产性为目的的，完全忽视了学生的主体地位与多元化的生命诉求。

特级教师黄厚江在《自我提升和再度写作》 这节作文指导课中，设计了如下教学环节：第一，学生自我展示和介绍自己的习作，主要说一说为什么要写这篇文章；第二，学生利用3分钟左右时间再读自己的习作，并要求学生就文中的某一点（标题、立意、结构、详略、开头或结尾乃至字词句等）进行修改；第三，通过自我修改与教师的适时点拨，学生尝试性“再度写作”。从学生个体到师生群体合作再回到学生个体，整个教学中没有空对空的单向授受式的技巧传授，也没有大而无当的框架讲解与模式套用，而是逐步地引领学生在新的习作情境中访胜探幽，并且依靠这种基于具体文章、真实情境的写作体验与写作经历，既激活了学生的写作欲望，也丰富了学生的写作思维与言语表现，更潜移默化地锻炼了学生的写作能力。

就黄老师的这堂写作课，不难看出指向核心素养的语文课堂教学应“突出学习活动的行动性和操作性，提高知识学习过程的品质及其在教学活动中的比重，让学生在‘做中学‘用中学的学习经历中获得真正的、活生生的生活经验，以及可以灵活运用和多向迁移的‘活知识”，让教学过程真正实现从“师生单向授受”向“个体经历表现”的转变。

（三）学业评价：从“结果”走向“全程”

传统的教学评价，其形式或方法多为客观纸笔式检测（如课后练习、试卷检测等），有时甚至是教师口头随意式的、非专业化的询问检测（如“老师讲的都听懂了吗？”）。于教师而言，此种评价只是对学生学习结果的一种确定与追踪；于学生而言，完全是一个游离于或凌驾于学习活动过程之外的孤立环节。概言之，这样的评价是一种“对学习的评价（Assessment of learning）”而绝非“促进学生学习的评价（Assessment for learning）”，然而后者才是现代教学所追求的“评价”本义，即要求“评价”不再仅限于对教与学的判断，而应该成为促进教师教和学生学的工具或手段。

特级教师李仁甫在教学辛弃疾的《青玉案·元夕》 時（借班上课），课堂伊始想通过学生对一组预习题的回答来了解学情，伺机寻得教学引擎，以此推进课堂生成。但一检查却发现大部分学生既没有带课本，也没有预习时，李老师没有强行的推进预先的教学安排，而是讲了自己曾经参评特级教师时学生没有带书仍能上出好课的经历，既消解了尴尬的课堂境遇，也抚平了学生紧张的心情，顺势鼓励学生进行“裸读”：“我上课最担心的是同学们不对文本好好地阅读、思考，而主要依赖于教材辅导用书去理解。所以，我一直提倡裸读，裸读最见功力。今天同学们手头没有书，而课前又基本上没有预习，现在手头上只有检测题前面所附的原词。这是标准的裸读！（众笑）”充满教学智慧的过渡，既给学生台阶了，也增加了学生继续学习的信心，进而顺势抛出新的安排：“现在给大家5分钟时间自由朗读全词并就检测题交流学习心得。”可以说，一开始的“预习检测”（评价的一种）帮助教师及时地了解了学生的学习准备情况，进而根据反馈信息灵动地调整自己的教学进程，果断地安排“再次预习”的环节，而这延后的预习既可以促使学生充分地感触文本，又增强了学生的学习兴趣与学习信心，更避免了学生在没有做任何预备的情形下就匆忙地被教师“拖进”课堂的“惨状”。

有学者指出“评价是教学过程的有机组成部分，它与教学内在地联系在一起。因此，评价质量与上课的质量一样，严重地影响着教学质量”，故若将评价蕴含于常态化的课程与教学中，那么无疑有助于学生学习质效、教师教学质量的较大提升与改善。李仁甫老师的课就是一个很好的例证。此外，“评价的实质在于促进人类活动的日趋完善，是人类行为自觉性与反思性的体现，实际上评价就应是渗透于人类有意识的活动之中。” 所以，我们应将评价内嵌于整个教与学的过程中，不应再让促进学生学习的工具式、手段式的评价流于形式，甚至无效无用。

当下，基于学生核心素养的课程建构与教学实施势在必行，对语文核心素养及其内容要素的提早关注与深入研究，有助于我们更好地理解语文课程的价值取向与把握语文教改的时代脉搏。然而，若想促使基于核心素养的语文课程教学的成功转型，就必须重构语文教学的价值体系：在目标取向方面，从“知识维度”走向“素养本位”；在学习过程方面，从“师生单向授受”走向“个体经历表现”；在学业评价方面，从“重视结果”走向“关注全程”。总之，基于核心素养的语文课程不再是跑道，已然成为跑的过程本身。而指向并落实核心素养的教学已然成為师生协作、共同经历“探险”的意义之旅。

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责任编辑：颜莹