培养隐喻能力的国际汉语词汇教学方法研究

于婧阳

摘要：二语习得中的隐喻能力对目的语的词汇习得数量、语言输入能力、语言输出能力以及跨文化交际能力都有着重要影响。本文以隐喻理论为研究基础，以国际汉语词汇教学为研究对象，初步归纳了在汉语词汇教学中有利于培养隐喻能力的情境教学法、语境推测法、隐喻词结构分类法以及词义理据对比法，通过对这些词汇教学方法的分类研究，为近义词、多义词以及熟语的讲授提供必要的启示与启发，旨在探求提高汉语学习者隐喻能力的途径及高效的教学方法。

关键词：隐喻能力 汉语词汇教学 教学方法

一、隐喻能力与二语习得

隐喻能力，即在目标语中通过隐喻性结构和其他认知机制对概念进行映射或编码的高级语言能力。[1]Danes提出，隐喻能力是人们熟练掌握一种语言的标志，二语学习者只有获得本族化的隐喻能力才能达到概念流利。[2]二语习得者由于对目的语概念系统缺乏认识，经常依赖母语的概念系统来套用外语表达，导致产生部分不合语法的偏误语句。在言语产出中，即使使用了一些概念隐喻，也多半显得词不达意。这是由于概念认知系统是在人的主体认知与客观世界的互动中产生的，有着深刻的民族性印记。二语习得者需要重构概念系统，通过建立目的语认知框架，用目的语的概念系统支配目的语的表达，学习在目的语的认知语境中来感受、认知和表达世界。

词汇是语言的基本材料，是语言的三大要素之一，蕴含着丰富的隐喻思维。语言的经济性特点在很大程度上依赖于词汇的隐喻认知机制，通过概念投射，建立词的引申义。这种现象存在于近义词、多义词、惯用语、成语等词语中。人们利用隐喻认知在大脑中构建意象图式并进行词汇产出，二语习得者如果能够识解词汇中存在的这种认知图式，便可加强词的记忆、辨识、理解和运用，提高二语习得效率，减少词汇应用偏误，使二语习得达到高层次的语言能力。在对外汉语教学中，词汇教学贯穿始终，起着承上启下的作用。因此，应该努力探寻汉语词汇的隐喻认知规律，将其应用到词汇教学中，使汉语学习者的词汇习得达到事半功倍的效果。

二、国际汉语词汇教学中培养隐喻思维能力的教学方法研究

1.情境教学法

建构主义认为，学习应在与习得者相关联的情境下进行，积极主动和自主操作是学习过程的两个重要因素。在词汇教学中，教师应创设目的语环境，为学生语言信息输入提供最恰当、最真实的学习情境，引导帮助学生外语知识能力的习得和发展。当学习发生在有意义的背景中时，会产生较高的效能，因此在学习和认知基本上是情境化的。[3]在词汇教学中，具有隐喻意象的词汇通常是由两个参数构成，显性参数A和隐性参数B。A对于我们常常是具体而熟悉的，B在我们的认知图式中是陌生而抽象的。我们在识解源域A对目标域B的映射过程时，需要以简单熟悉的方式或是工具来解构这一映射过程，这样更容易使学生产生兴趣，加强记忆，刺激隐喻能力的形成。[4]情境可以通过两种途径进行创建，即直观情境和语言情境。

（1）直观情境教学

实物、图片、动作和视频是直观情境教学中经常出现的教学要素。这些教学要素对具有隐喻机制的某些词汇是良好的诠释工具。例如，讲授“鼻尖”“漆黑”“笑面虎”“杯弓蛇影”这四个词时，就可以分别通过呈现实物“鼻子”，出示图片“油漆”，展现“笑容”“老虎”和播放成语动画“杯弓蛇影”来开展词汇教学，在习得过程中通过用直观的源域A（鼻子最尖处、油漆、笑脸和老虎、挂在墙上的弓映在酒杯里）来诠释目标域B（鼻子的某一部位、黑的程度、面慈心狠、疑神疑鬼），来建构隐喻的映射过程，从而培养学生的隐喻能力。

（2）语言情境教学

教师在词汇课堂中，可以将隐喻词进行串联，建构贴近学生生活情境的语境，让学生进行角色表演或复述，强化头脑中的认知隐喻结构，加强理解。例如，“拔苗助长”这则成语讲述的是古时一位宋人为了使自己田地里的禾苗长得快，便将禾苗往上拔，结果禾苗反而快速地枯萎了。这则典故本身是源域A，它映射的目标域是生活中一味凭主观愿望做事而不尊重客观规律的现象B。我们可以让学生通过复述这则成语故事的方式来增强习得者对源域A的熟悉度，当这一具有民族特色的“始源域”在汉语学习者头脑中不断地加深印象后，才可能更为顺利地构建从源域A到目标域B的映射图式。[5]

（3）创设问题情境

在第二语言习得中，我们认为思维从问题开始，又深入问题之中，它始终和一定的问题、任务联系着。问题可以激发学生主动思维。[6]因此，词汇教授过程可以创设情境式的问题来讲授词汇。例如，在讲解“纠结”一词时，教师可以通过直观情境法和创设问题情境两种方式来进行词汇的教授。首先，教师呈现图片“缠绕的树枝”来讲授“纠结”一词的核心义项。目的是构建学习者对于“纠结”一词的始源域的心理意象图式，接下来教师开始创设贴近学生生活的问题情境：当你和女朋友或男朋友吵完架，对方总也不接你的电话时，你的心里是一种什么滋味？当你期末考试成绩很低甚至不及格时，你会有什么感觉？教师可以发现通过创设情境的方法，能够引导學生主动进行跨概念域认知，在无形中让学生提高了隐喻能力。

2.语境推测法

交际言语除了有语言符号所表达的含义之外，还有很多言外之意，词语本身常常有附加的感情、修辞等色彩，这些“语言特点”深受一个民族的思维方式的影响。[7]汉语学习者在习得词汇时并不能单纯地从语符义中了解词汇意义，而必须有一定的语境背景知识，即要在语境下进行词汇习得才能达到事半功倍的效果。

（1）利用构词语素的语境进行推测

对二语教学中“语素法”适用性的研究显示，补充型、引申型词语，语素项常用度较高的词语及具体性较低的词语的教学中，应该结合语境教学，从而提高教学效果。[8]例如，在讲解“山顶”“山腰”“山脚”这类人体隐喻词时，可以将语素“顶”“腰”和“脚”所指向的人体部位一一展示给学生，使学生在真实的情境中加深这些语素的印象，然后再让学生推测出这些部位相对应的山的位置，最后教师让学生一边指出山的位置，一边说出这些隐喻词。endprint

（2）利用上下文语境推测

隐喻词常常是“违反”字面意义的，例如“绊脚石”“狗腿子”“下海”“吃软饭”等等。但由于在这些隐喻词中，词的“字面义”与“实际含义”往往又存在某种相似性，因此，留学生在理解这类词时不仅需要借助目的语的社会文化来理解其“相似性”，还需要借助上下文语境来建构这类隐喻词的认知语境。为使学习者快速理解词义，句子中应避免出现生僻的字或词。另外，含有隐喻词的句子不宜过长，以便保持句子语境构建的有效度，降低学习难度，从而提高习得速度。

3.隐喻词结构分类法

汉语隐喻词的生成结构大致可以分成前喻式、后喻式和整体隐喻式三种类型。每种类型都有其特点和规律，因此，教师可以对典型性的常用隐喻词的特点进行分类讲解，利于学生掌握汉语隐喻词的生成结构，通过掌握结构规律来提高隐喻词识别的效度，最终提高隐喻能力。

（1）前喻式隐喻词

词的前一个成分充当喻体，后一个成分充当本体，词语结构为偏正关系。 汉语前喻式隐喻词的语体色彩大都偏向书面语，如：雪白、火红、笔直、梯田、鼠标、鸡冠花、菩萨心肠。由于汉语属于表意文字系统，因此每个语素在组合造词时可以最大限度地发挥认知功能，也就出现了喻体和本体合为一词的造詞现象，汉语前喻式隐喻词语的数量较多。

（2）后喻式隐喻词

词的后一个成分充当喻体，前一个成分充当本体，词语结构为偏正关系的词语。汉语的后喻式的隐喻词语的数量也颇为可观，语体色彩同样具有“书面语”特征，如：地球、糖葫芦、灯笼、烟花、露珠、人海，这种结构在汉语隐喻词汇生成中起到了重要作用。

（3）整体隐喻式

指新词语的整体形式是喻体，每个语素不单独做隐喻性语素，不能单独表示事物的特征，只有各个语素组合在一起形成整体才表示隐喻。整体隐喻式在汉语语隐喻词汇中都占有很大比例。如：绊脚石、种子、同窗、鞭策、画蛇添足、守株待兔、百花齐放。

4.词义理据对比法

词义的理据就是事物现象的得名之由。例如，“电子计算机”（事物）为什么可以叫“电脑”？这是因为电子计算机能运算，会控制程序，就好像人脑一样，这是根据事物的特点来命名。我们分析词义的理据，其实是在分析词的语素义和词所表达的事物现象的关系。在反义词、近义词和熟语的学习中，我们都可以用词义理据对比法来构建学习者认知图式中的隐喻词意象图式，从而提高隐喻能力。

（1）反义词的理据对比

“黑道”和“白道”是一组意义相对的反义词，汉语习得者对“黑”“白”“道”这三个字并不陌生，然而当这几个字组合成复合词“黑道”和“白道”时，就不得其意了。我们可以利用“黑道”的源域A1与“白道”的源域A2的理据意义对比得出源域A1指的是“看不见的道路”；A2指的是“看得见的道路”。A1所映射的目标域B1是指黑社会诸组织。A2所映射的目标域B2是指在法律允许范围内的社会组织。通过词义理据的对比让人在类比联想机制下更容易建立从A1到B1，从A2到B2的隐喻映射，加强了词义的理解和记忆。又如：细心-粗心、亲密-疏远、破碎-完整等反义词都可以通过反义词中的语素理据对比来进行隐喻识解和记忆。

（2）近义词的理据对比

近义词当中有些构词方式是补充式的，如“改进”“改善”。汉语学习者常常混淆这类词的搭配，造成语言使用的偏误。例如：

①改进工作方法。（改善工作方法 ×）

②改善生活。（改进生活 ×）

这类近义词有一个共同语素，如例子①②中的“改”，意思是改变旧有或原有的情况。那么对词的搭配起到关键作用的是词中的另一个语素。在例子①②中分别是 “进”和“善”。“进”是会意字，在甲骨文字形中，上面是“隹”，像小鸟形，下面是“止”（趾）。鸟脚只能前进不能后退，故用以表示前进，引申为“进步”与“退”相对。因此，改变原有的工作和学习方法，使有所进步，我们可以说成 “改进工作方法”。“善”在东汉·许慎的《说文》中是“吉”的意思。人们都希望生活能够“吉祥如意”。所以，我们应该在“改善”后搭配“生活”，这种搭配和理据义相贴合。

（3）熟语的理据对比

在前文中我们提倡用情境法进行拔苗助长的讲授，在汉语学习者对这个成语的源域和目标域已经了解的基础上，我们可以将目标域相似的另外两个熟语“心急吃不了热豆腐”和“欲速则不达”呈现出来进行对比讲解，由于这几个熟语的目标域相似，常可以形容事物的发展要按正常规律进行，不能急于求成。因此在习得者进行认知加工时可以通过类比来加深记忆和理解，有利于成功建构几个隐喻词的意象图式。

三、结语

综上所述，在词汇教学中可以通过多种教学方法来培养汉语学习者隐喻思维能力，扩大词汇量，减少汉语应用偏误，提高跨文化交际能力。当然，教学方法的使用并不是单一的，我们提倡用多样化、高效率的词汇讲授方法来推进词汇的整体教学，促进汉语学习者隐喻能力的提高。

参考文献：

[1]Gardner，H. &W inner，E. The Development of Metaphoric Competence： Implications for Humanistic Disciplines[J].Critical Inquiry，Special Issue on Metaphor，1978（1）.

[2]Danes，i M. Metaphorical Competence in Second Language Acquisition and Second Language Teaching：The Neg-lected Dimension[A]. In J. Alatis （ed.），Georgetown University Round Table on Language and Linguistics[C ]. Washington，D. C.： Georgetown University Press，1992.

[3]陈平.情境理论在词汇教学中的应用[J].中国电力教育，2010（7）.

[4][5]Lakoff，G and Johnson，M Metaphors We Live by [M].Chicago：Chicago University Press，2003.

[6]赵杨.第二语言习得[M].北京：外语教学与研究出版社，2015.

[7]程朝晖.把语境引入对外汉语教学[J]汉语学习，1991（1）.

[8]赵玮.汉语作为第二语言词汇教学“语素法”实用性研究[J].世界汉语教学，2016（2）.endprint