芬兰教师师德素养的形成与启示

当大多数国家以学业成绩为标准问责教师，并以高风险测试和排名等形式评估教师时，芬兰并没有这样做。他们依然选择信任教师，相信教师知道什么是对孩子有好处的，允许教师在一个无需恐惧外部测试或监管的自由环境中自主开展工作。

芬兰，一个面积不大的北欧国家，近年来以其优质的教育蜚声全世界，每年吸引着成千上万的参观者前去学习交流。优质的教育必定以卓越的教师队伍为基石。有学者认为，芬兰人选择教师这个职业最为根本的动力源自道德使命，他们从内心深处希望通过教育帮助人们促进社会发展。[1]芬兰教师队伍具有哪些优秀品质？这些品质又是如何形成的？这些都是国内教育界关注的热点所在。本文从师德素养的角度，分析芬兰教师的师德素养及形成的过程，希望能为国内师德建设提供反思与改进建议。

一、平等、关爱、合作：

芬兰教师最为看重的师德素养

芬兰教师队伍较为突出的职业道德素养表现为：平等的意识、关爱的品格以及教师之间密切的合作。

（一）平等

平等地对待每一个学生，尤其是有特殊需求的学生，既是芬兰基础教育体系的特征，更是每位教师较为突出的师德素养。

长期以来，北欧教育都很注重平等，芬兰尤其如此。注重在全社会建构让公立学校“成为一个社会最平等，也是善良生活的核心基础”的教育体系。[2]在芬兰，为每个人提供优质而又公平的教育，已经成为全社会的一个共识。当然，该共识的形成并非一朝一夕，是悠久历史的积淀和教育改革长期推进的结果。芬兰政府规定：义务教育阶段的学生在其居住地就近入学，实施非择校制度，给居住在不同地区的学生提供均等、高质量的教育机会。[3]具体到对教师的要求也是如此，“好的教师要善于激发每个学习者，帮助他们实现成功”[4]，教师要树立“没有坏学生，都是好学生”的信念。以培育师资闻名的约瓦斯其拉大学（University of Jyvaskyla）教育研究所所长瓦里亚维（Jouni Valijarvi）直言：“我们承担不起放弃任何一个人的后果。”[5]正是在这种理念的引导下，教师在教学管理中不给学生排名次，而是平等地对待每一名学生，将学生的兴趣、才能、个性视为与学习成绩同等重要的方面。[6]为辅导低收入阶层子女的学习，学校组织教师为他们开设“特别课外活动”，有时甚至将时间延长到晚上9点，而学生为“特别课外活动”所交纳的费用一年只需4欧元。这些举措都很好地践行了教育平等的理念。正是基于追求平等价值的制度安排以及教师平等对待孩子的素养，让芬兰基础教育能够在世界经合组织开展的国际学生评估项目（PISA）中接连取得佳绩。

（二）关爱

芬兰教师时刻在努力营造让学生感到轻松的氛围，对每个学生充满关爱，让学生感到美好而温馨。在芬兰教师看来，只有在愉悦的环境中，学生才会在优势领域表现得最好。

学校努力消除任何导致学生失败的结构因素，让学生少有学习的恐惧与焦虑。对于学生的学习，学校和教师结合学生个体的实际情况，量身定做教育规划，千方百计地鼓励学生富有创意地生活与成长。尤其是对于有特殊教育需求的儿童，更是关爱备至。可以说，给予学生创造性的关怀，照顾那些有特殊教育需求的学生，是芬兰学校教育體系中的一种主要元素。学校对有特殊需要的学生，提供教育与心理方面的服务，尽早发现学生的学习困难及其社会行为问题，努力提供个人化的、适切的专业支持与帮助。芬兰的中小学校非常具有包容性，特教学生会得到特有的关怀，以便他们能够与所有同伴一起幸福快乐地成长。

课堂上，师生之间氛围宽松。课堂教学之外，教师和学生之间有很多非正式的交往。在正式尤其是非正式交往过程中，教师对学生有更为全面和深入的了解，从而能够为学生提供更具个性化和针对性的支持与帮助。教师对学生关心与爱护，学生对教师充满尊重和信任。在宽松的氛围中，教师和学生都能够把最好的才能和品质展现出来。

（三）合作

教师之间的相互合作，既是学生成长与发展的重要保障，也是教师专业发展的重要路径。

芬兰教育成功的一大因素便是合作，既有政府、社会与学校的密切合作，也有家长、教师与学生之间的协调一致。相较于美国等西方国家教师在专业领域所表现出的明显的个人主义倾向——如更多地是自己琢磨如何上好课和教好孩子，芬兰的教师在教学与管理过程中，教师与教师之间的相互合作而非彼此隔离是一大显著特点。在芬兰，教师的教学时间与负担并不繁重，因而教师之间有较多的时间一起备课、讨论课程材料与教学计划、协商如何更好地辅导学生。小学教师每天教4节课，每节课45分钟左右，中间休息15分钟。即使是在学生休息的15分钟时间内，在教室内或走廊上随处可见教师们聚集在一起，围绕教学与学生管理等问题进行交流与协商。教师之间这种合作的氛围，既是对学生成长与发展的重要支持，同时也是教师专业发展的一个重要促进因素。这种基于实践问题的反思与讨论，是教师专业发展的一个基本路径。

二、选拔、培养、信任、保障：

芬兰教师师德素养形成的关键词

在知晓芬兰教师职业道德素养的基础上，我们不禁要问：芬兰教师队伍是如何形成上述职业道德素养的？研究表明，注重对师范生和教师入职资格的严格选拔、对教师进行系统培养、营造信任的工作氛围、给教师提供良好的保障等措施，共同促成了芬兰教师具备了良好的职业道德素养。

（一）严格选拔

芬兰对中小学教师的选拔主要体现在两个方面：一是对师范生的严格选拔，二是对入职教师队伍的选拔。每年高中毕业时，为数众多的高中毕业生申请入读大学的教师教育项目，一般而言，被录取的比率仅为10%左右，竞争相当激烈。申请入读教师教育项目的高中毕业生数量众多，从而为选拔优秀人才进入教师队伍提供了保障与支持。[7]从1979年开始，芬兰就把教师职位定位为研究型教师，要求中小学教师具备硕士学历，这也被视为全球最严格的入职要求。从那时起，幼儿园的教师要具有学士学位，小学及以上的教师要具有硕士学位。近年来，越来越多的教师拥有了博士学位。教师教育专业的毕业生进入中小学教师队伍，也要经历严格的筛选过程。学校公开发布职位信息、个人申请、学校主考官面试等环节一样都不能少。能够成为一名教师，对于芬兰年轻人而言，是一件非常值得骄傲的事情。endprint

（二）系统培养

芬兰卓越的教师队伍的形成，离不开系统专业的培养。在全球范围内，和芬兰学生的PISA项目测试成绩同样知名的是芬兰的教师培养和培训体系。芬兰有意识地进行教师培养与培训的历史，可以往前追溯到19世纪60年代。[8]这说明，芬兰对于教师教育的重视有着悠久的传统。在芬兰，教师职前培养时间为5年，在这5年的时间内，教师既要学习一门学科的内容，也要学习教育学、心理学、儿童发展、教学论、教学评价等相关专业。同时，学生要在5年学习期间花10%-15%的时间到大学的实验学校接受实践培训。学生毕业时被授予硕士学位，该学位在芬兰的就业市场上具有较高的学术含金量。更为重要的是，在教师培养的过程中，教师需要经常思考：作为一名未来的教师，如何才能更好地改善自己和他人的生活？如何才能让未来一天比一天更好？尽管高学历的师资队伍本身不足以保障教育的高质量，但是高学历至少表明进入教师队伍的门槛之高。

除了职前较长时期的研究型师资的培养之外，不少教师在工作期间还会选择进一步攻读博士学位，时刻不忘学习。因而，芬兰的教师也常常被称为“最爱读书的动物”。此外，在芬兰，不管是教师自己还是社会其他人员，都视教师为专业人员，能够在专业的范围内自主作出判断和决策。这也是教师享受自己工作、对自身职业感到满意的一个重要因素。在芬兰各类职业中，教师的职业满意度最高。

（三）充分信任

信任是芬兰整个教育系统高效、有序运行的粘合剂。在自治市层面，上级信任他们的下级，教育部和国家教育委员会信任地方制定的教育政策。同时，社会相信校长和教师，相信他们知道如何为学习者提供最好的教育。[9]因而，当大多数国家以学业成绩为标准问责教师，并以高风险测试和排名等形式评估教师时，芬兰并没有这样做。他们依然选择信任教师，相信教师知道什么是对孩子有好处的，允许教师在一个无需恐惧外部测试或监管的自由环境中自主开展工作。这样带来的结果是：当教师开始自觉履行责任，并提升职业道德的时候，他们的工作责任感不但没有削减，反而增加了；工作实践中的内部自我评价、同事间的共同监管使教师工作士气大增，激发起了教师对于工作的内在动力。

在信任的氛围下，教师在教学方面享有高度的自主权，他们自主设计课程目标，准备教学资料，思考如何评价学生学习的进展。学校领导期望每个教师都是教学的领导者，而他们自己则更像是一个合唱团的指挥者，和教师一起共同演奏学校教育教学的华丽乐章。“公立学校不采用任何来自外部的高风险的标准化测验，学生评价的基础是教师自行设计的测验，施行范围只在该学校之内”。校长更多地把自己视为教师队伍的一员，而非行政主管，能够担当校长职位的也是优秀的教师。校长也会承担教学任务，以便和教师建立更深刻的信任关系，能够有更好的交流。校长采取分布式领导方式，有意识地把领导权力授予学校各个层面，并经常在工作中和他人进行互动与沟通。可以说，教师职业所享有的高度的专业自主权，是吸引“最好最聪明的学生”留在教师队伍的一个重要理由。[10]

（四）良好保障

就物质待遇而言，芬兰教师的收入不算高，但是也不算低，平均工资高于国家公务员的薪水。在平均税前工资2200欧元的芬兰，教师的平均税前工资达到2800欧元，这能够保障教师“过上比较体面的优质的生活”[11]。教师不仅收入稳定、生活体面，更为重要的是，全社会都尊重教师。可以说，芬兰教师是备受社会尊重的一个群体，有着较高的社会地位，过着有尊严的生活。当然，教师崇高社会地位的形成也有其历史的根源。芬兰曾受外族统治长达数百年，捍卫民族独立和尊严最重要的是坚持芬兰语的使用。[12]在这方面，芬兰教师发挥了重要的作用。因而，教育以及教育的落实者即教师被认为是国家发展的核心力量。今天，教师所拥有的专业资格以及对于教育事业的全身心付出，同样让教师享有较高的社会地位。教师对自身职业有着强烈的认同感和归属感，有着较强的职业荣耀与尊严。

综上，严格的选拔、系统的培养能够保障适合的优秀人才进入教师队伍行列，而充分的信任与尊重以及良好的保障则是吸引“最好”“最聪明”的人才留在教师队伍的重要因素。严格的选拔、系统的培养、对教师的尊重与信任以及良好的外部保障等因素的共同作用，让教师职业成为许多芬兰人最为渴望的职业。

三、教育引导与满足需求并行：

对我国师德素养提升的主要启示

芬兰教师师德素养的形成有其特定的历史渊源、时代背景和社会文化，不能为我国所直接照搬。我国教师师德素养的形成同样离不开我国的历史传统、社会条件和发展需求。基于芬兰教师师德素养形成的经验，反思当前影响我国教师师德素养的要素，有如下三个方面需要进一步强化和完善：

（一）强化尊师重教的共识

我国历来有尊师重教的优良传统，在当前时代背景下，对此理念和共识需进一步强化和巩固。可通过媒体宣传、舆论引导、关键人物重视等各种方式，切实让全社会意识到教师职业的伟大与光荣，认识到教师工作之于一个家庭、对于一个民族和国家的重要价值与意义。要让全社会能够从多个渠道聆听教师故事，感悟教师职业的苦与乐，体会教师工作的重要意义。要从社会各方面、各渠道营造尊师重教的氛围，让全社会共同关注教师职业，关心教师的工作和生活。让教师真实地体验到身为教师的尊严，增强职业的归属感与获得感。与此同时，在教育系统内重视相关的仪式建设，如新学期的开学仪式、新教师的入职仪式、教师节的表彰仪式等，在仪式中让教师体会到职业的神圣与庄严，提升职业的认同感与凝聚力。

（二）提升師德教育的成效

教师职业道德素养的提升，一方面离不开教师的自我实践与修为，需要教师在职业生活中不断践习、积极反思和逐步完善；另一方面离不开外界的引导和规范，即有效的师德教育。当前，进行师德教育，在选定好恰当主题和内容的基础上，需要进一步改善师德教育的方法和形式，避免空洞的理论说教与道德灌输。既要晓之以理，更要动之以情、促之以行。同时需要充分体现与发挥教师本人在师德教育中的主体性与主动性，例如可以通过案例分析、榜样展示、拓展活动、实践交流、故事分享、深入研讨等形式，让教师在活动参与中主动反思、深入分析、积极交流，唤醒教师职业的使命感与时代责任感，激发教师的主体自觉，提升教师工作的内动力与主动性，以此改善师德教育的体验和成效，进而不断规范与完善教师言行。endprint

（三）改善教师的物质待遇

客观而言，教师群体，一方面有较高的精神需求，需要给予他们充分的尊重与信任，让其体会职业的伟大与崇高；另一方面，生活在今天的教师，毋庸置疑，同样有较高的物质需求。不能以高尚的道德期许绑架其合理的物质需求和社会生活需要。当前，尤其是在北京、上海等一线城市，教师无力购房、无法过上体面生活的现象并不鲜见。因而，切实改善教师的物质待遇，满足当今时代教师的基本物质需求，让教师过上体面而有尊严的生活，留住“最好”“最聪明”的人才在教师队伍，仍是需要持续追求与不断努力的公共事务。与此同时，逐步改革与完善教师评价机制，通过多渠道发展教育基金会，引导社会富余基金进入教育行业以奖励教师，切实做到多劳多得、优劳优酬，也不失为激发教师工作积极性、改善教师物质待遇的一种思路。

参考文献：

[1]滕琚.共识、信任与专业：良性教育生态环境的三大支点——兼评《芬兰经验：世界能向芬兰学习什么》[J].比较教育研究，2013（12）：55-71.

[2]张乐天.欣赏教育创新的亮丽风景——读《芬兰道路：世界可以从芬兰教育改革中学到什么》[J].全球教育展望，2015（5）：125-128.

[3]李雪垠.芬兰基础教育模式的成功因素探析[J].现代中小学教育，2006（3）：68-70.

[4]Uusiautti1 S，M??tt? K.How to Train Good Teachers in Finnish Universities？ Student TeachersStudy Process and Teacher EducatorsRole in It[J].European Journal of Educational Research，2012，1（4）：339-352.

[5]李山水.芬兰优质基础教育的特色与启示[J].世界教育信息，2010（7）：87-90.

[6]邓理明.芬兰教育的优势及其特点[J].世界教育信息，2014（8）：18-19.

[7]EPSI.Employee satisfaction in Finland[EB/OL].[2017-07-25].https：//www.epsi-finland.org.

[8]Uusiautti S，M??tt? K.Significant Trends in the Development of Finnish Teacher Education Programs（1860-2010）[J].Education Policy Analysis Archives，2013，21（59）：1-22.

[9]Lea Kuusilehto-Awale.Tapio Lahtero.公平与质量并行：实现卓越的全民教育——芬兰的经验[J].比较教育研究，2012（3）：7-12.

[10]Sahlberg P.Teachers as leaders in Finland[J].Educational Leadership，2013（10）：36-41.

[11]满泽洪.最好的教育，最好的人生—芬蘭教育考察报告[J].亚太教育，2016（5）：96-97.

[12]唐彩斌.“芬兰教育热”的三个理由[J].人民教育，2016（6）：64-66.

【田爱丽，华东师范大学教育学部，副教授】

责任编辑︱赵 庭

读者热线：010-62003990

栏目投稿信箱：zgdy_huati@163.comendprint