移动网络与文学教育模式创新

摘 要：“慕课”是移动互联网技术催生的一种新型教学模式。慕课“外国文学史”的制作与播出，是移动网络与文学教育融合的一次探索与尝试。其主要特点是：教材文本的权威性、科学性与经典性、实用性；教学内容的专业性、规范性与前沿性、学术性；教学设计的简约性、凝练性与启发性、开放性。文学慕课虽然不可能完全取代传统的文学课堂教学模式，但它对传统教学模式的冲击及实际具有的积极作用是不可忽视的。我们必须因势利导，推进网络信息技术与文学课堂教学的深度融合，深化大学人文学科的教学改革。

关键词：移动网络；慕课；文学教育；外国文学史

一

互联网技术的革命性影响逐步扩大到了人类生活的各个领域；移动网络对高等教育的“教”与“学”提出了严峻的挑战，也创造了难得的机遇。“慕课”（MOOC）是移动互联网技术催生的新型教学模式，其突出特征是浓缩性、优质性、移动性、便捷性、开放性与普及性。它将为大学的课堂教学改革提供更广阔的平台，为大学生素质教育和科普工作插上飞翔的翅膀，也为专业教育模式的创新注入活力。因此，从事文学教育的大学教师如何顺势而为，有效地把移动网络技术作为推进专业建设与人才培养模式创新的重要途径与方法，这是一个绕不开的现实问题。“创新在线课程共享与应用模式，推动优质大规模在线开放课程共享、不同类型高校小规模定制在线课程应用、校内校际线上线下混合式教学，推进以学生为中心的教与学方式方法变革。高校要完善管理制度，将教师建设和应用在线课程合理计入教学工作量，将学生有组织学习在线课程纳入学分管理。”[1]随着教育部对在线网络教育的不断重视以及在线网络课程实际效果的不断显现，信息技术与教育教学改革的不断融合是一种趋势。为此，我和所在教学团队的同仁们顺应时代潮流，积极推进移动互联网与大学课堂教学的融合，以慕课“外国文学史”的制作为契机，对移动互联网与文学教育作了初步的探索与实践。

二

慕课“外国文学史”的制作工作于2015年下半年开始酝酿，并于2016年初由高等教育出版社立项后开始录制。经过半年多时间的集中攻关，“外国文学史（一）”和“外国文学史（二）”分别于2016年9月和10月先后在爱课程网的中国大学慕课平台播放，成为该网络平台首门作为专业基础课播出的外国文学史课程（之前播出的是人文通识类文学鉴赏课）。如何展开文学类专业基础课的慕课制作？我们在积极的探索与实践中学到了知识、开阔了眼界、提高了認识。我们认为，慕课“外国文学史”有如下特点。

1.教材文本的权威性与经典性

外国文学史是中文（汉语言文学）专业的专业基础课，它宏观上可以分为“欧美文学”与“亚非文学”，或为“西方文学”与“东方文学”。慕课“外国文学史”的制作以教育部组织编写的马克思主义理论研究和建设工程（简称‘马工程）重点教材《外国文学史》[2]，教育部组织编写的“面向21世纪课程教材”《外国文学史》[3]，以及中国外国文学教学研究会组织编写的《外国文学教程》[4]为蓝本。

“马工程”重点教材《外国文学史》，坚持把马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义作为教材编写的指导思想，对文学发展的过程和规律进行总结，对不同文学思潮、文学流派产生、发展和演化过程进行分析，对特定历史时期的各种文学内容、文学形式和艺术特点进行阐释，对不同时代的作家和作品进行研究。同时，坚持以马克思主义为指导，对文学的历史传承和沿革嬗变过程进行梳理，揭示文学在产生与发展过程中的各种时代因素、社会因素，如政治、经济、军事、哲学、宗教、道德、艺术等。为了全面反映外国文学的整体风貌，该教材努力坚持做到与历史进程保持同步，吸收现有外国文学史教材的优点和改革开放以来的研究成果，把最新的文学现象和新的学术发现写进教材，做到与时俱进。限于篇幅和容量，该教材采用概述加重点作家介绍和重点作品分析的结构体系，力争把一切有重要价值的文学现象、作家和作品写进教材，以保障文学史知识的系统性、完整性，同时也能加深对代表性作家的认识和作品的理解。可以说，“马工程”版的《外国文学史》是文学史教材建设领域的一项特色工程、创新工程、精品工程、规范工程，是21世纪初期新一代学人完成的新一代教材，是中国特色哲学社会科学成果在教材建设中的体现，是学术创新在教材建设中的一次空前规模的展示，具有明显的科学性和权威性。

“面向21世纪课程教材”《外国文学史》，是世纪之交我国发行量最大的外国文学史教材。该教材的编写体现了科学性、规范性和实用性原则。“科学性”是指以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导分析和评价外国文学。“规范性”是指知识谱系的全面性、系统性和准确性。“实用性”是指充分考虑教学的实际需要和可操作性，以显示与学术性文学史的差别。特别要指出的是，该教材突破了传统外国文学史的框架，采用了厚今薄古原则，把重点从“古典”移到了现代。“今”指的是19世纪和20世纪文学。欧美文学分为三编，“上编”包括从古希腊到18世纪的文学；“中编”是19世纪文学；“下编”是20世纪文学。每一编在篇幅上各占三分之一，从而使编写的重心移到了19世纪和20世纪。这样的安排，既兼顾了古典文学，又突出了现当代文学；既体现了时代发展的必然，又合乎目前我国文学界和青年学生对外国文学接受、期待与借鉴的实际需求。此外，在编写体例上，该教材以思潮流派和文化圈为线索铺开文学史的叙述，形成了自己的特色。一部外国文学史，由于时间跨度大，包容的国家、作家和作品十分庞杂，如何有条不紊地编排，是十分棘手的问题。该教材在处理欧美文学史过程中，考虑其文化传统的统一性和文学思潮流变的规律性，便以文学思潮的递变为纵轴，以国家和地区为横轴进行编排，从而显得重点突出、线索明晰、有高度的概括性，特别适合于教学操作和学生掌握。所以，它在近20来年的使用过程中，备受教师与学生的欢迎，三次修订更新完善，是经典性和权威性兼备的教材，也特别适用于慕课外国文学史的教学之用。

由中国外国文学教学研究会组织编写的《外国文学教程》，也是新世纪之交流行的外国文学史教材。它的特点是兼融了上述两种教材的优点，并压缩篇幅，简明扼要、提纲挈领地介绍东西方文学，便于学生领会与把握课程的基本框架和知识要点。该教材不仅比较适合于教学课时量相对较少的地方高校中文本科的使用，而且也特别适用于慕听众的使用。该教材还在每一章之后设置了讨论题，学习者通过扫描二维码即可找到问题答案。这一网络技术与慕课听众的课外学习与研讨相呼应，操作性和实用性强。

教材文本的权威性、科学性、经典性和实用性，是慕课外国文学史“教”与“学”得以顺利展开的前提与保障。笔者同时是以上三种教材的主编或首席专家，便于使用过程中的有效统筹与把握。

2.教学内容的专业性与前沿性

慕课的教学内容与传统课堂教学以及已有的精品课程是迥然不同的。假如仅仅把过去已录制好的“精品课程”切割成每节15分钟左右的“片断”后作为“慕课”播放，其间既没有浓缩又没有提炼，这显然无法体现慕课传播的本质特征，因而也不成其为“慕课”。相比于传统的课堂教学与精品课程的教学，慕课在讲授内容的筛选方面，是一种颇具匠心的“技术活”。

外国文学是中文专业的学生在文学知识体系构建中不可或缺的重要组成部分，因此慕课“外国文学史”作为一门专业基础课，虽然讲授的时间很短，但基本的知识系统必须用特有的方法予以落实，达到专业课学习的基本要求。从学生文学知识体系构建的要求出发，慕课“外国文学史”的教学内容框架是：（1）系统讲授从古希腊、罗马到20世纪的西方文学和从上古到20世纪的东方文学，使学生比较全面地认识外国文学的基本框架和发展历程，认识东西方文学的演变规律。（2）深入讲授外国文学史上的重要文学思潮、流派，使同学们比较完整地把握文学思潮流派的基本思想特征和文体风格。（3）重点讲授外国文学中的经典作家、作品，使同学们比较深刻的理解外国文学史上的重要作家、作品。学生通过学习后要达到的总体目标是：（1）对外国文学从历史框架、思潮流派，到经典作家、作品形成既全面又有重点的认识、理解和把握。（2）具备对外国文学经典作品基本的分析与鉴赏能力，拥有世界眼光与人类视野，学会“用中国的眼光看世界，以世界的眼光看中国”。我们特别强调学生在学习过程中重点从以下几个方面去把握本其知识点框架：（1）外国文学的基本发展历程；（2）外国文学思潮流派的代表人物、代表作品，创作思想和文学风格；（3）外国经典作家的基本定位和评价；（4）重点外国经典作品的阅读和理解。因此，从教学内容的精心选择与安排看，慕课“外国文学史”在教学中重视基础知识、基本理论的落实，使听众通过课程的学习（包括课外的学习讨论等）能达到基本的专业水准，体现了大学教学在专业性上的普遍要求。

当然，作为大学本科的专业基础课，尤其是人文类课程的“教”与“学”，仅仅在专业基础知识上抓落实是不够的，很重要的是培养学生的独立思考能力。因此，慕课“外国文学史”的教学在专业性要求的基础上还必须有学科的前沿性，体现一定的学术含量，也就是课堂教学的“学术性”追求。从而使所传授的内容不仅仅是一般的知识，更不是對教材的整理与介绍，而要有学术研究新成果和学科、专业的研究意识，以便在知识传授的基础上培养学生思考问题、分析问题的能力。为此，我们在确定教学内容时，不仅用学术的眼光对其进行“过滤”与筛选，而且有意识地引入学术界的某些新成果或者主讲人自己学术研究中比较成熟的新观点、新理念。比如，在人文主义文学的讲授中，主讲人除了讲授人文主义文学倡导“人性解放”的进步意义之外，还特别通过“莎士比亚：‘人性解放的限度”这一课，与众不同地指出了文艺复兴人文主义文学中人性解放的局限性：

莎士比亚不是一个简单的“人性解放”的倡导者，他对人性和社会的观察与理解要比早期人文主义作家深刻得多。莎翁的创作告诉人们：“人性解放”是有限度的，自然、原欲、感性意义上的“人”，需要人智、道德、理性的规范。这体现了莎士比亚对人性理解的全面性与深刻性，由此，他的创作也达到了特有的“人的发现”与人性描写的高度与深度；他的“人文主义”的内涵也具有高度的包容性：希伯来-基督教文化中的博爱仁慈、宽容忏悔精神，与古希腊-罗马的个体本位、放纵欲望的自然人性互相依存，世俗人本传统与宗教人本传统得到了更充分的融合。①

这样的分析，把学生的兴奋点和注意力引到了学术探讨的情境，可以拓宽学生思考问题的视域，激发其深度阅读与思考的兴趣。

又比如，对古典主义喜剧家莫里哀的代表作《伪君子》的分析，主讲人在剖析了答尔丢夫“伪善”性格之后，话锋一转，深入到莫里哀的创作对古典主义文学的超越上来：

莫里哀的喜剧关注人的自然理性而非政治理性，强调人智和个人潜能的发挥，这是他的喜剧对古典主义悲剧的人文超越与突破，由此也沟通了他的创作与18、19世纪张扬个性的启蒙主义、浪漫主义的人文血脉。②

这一分析从通常认为的古典主义与浪漫主义是截然对立的观点中跳出来了，引导学生去寻找两种对立的文学思潮的深层的文化传承关系，是十分发人深省的。

诸如此类的内容，都是慕课“外国文学史”对学术性与前沿性的竭力追求，受到听众和同行的好评。因此，慕课虽然是具有大众化特点的教学模式，但决不能因此变得平庸化，而需要学术含量的内在支撑。

当然，慕课的学术性不是对整体教学内容的全面要求，而是在问题探讨和阐释的某些核心点上，由基础知识向学术前沿问题的提升或者深化。其实，在总体要求上，文学慕课的教学内容还应该更多地体现普及性，用简洁、流畅、自然且生动的口语表达与阐发知识与理论，即便是学术性内容的表述亦如此。

3.教学设计的简约性与启发性

慕课不仅在课程的总体时长方面有严格限制，而且每一堂课都要求在15分钟左右，不超过20分钟，因此全课程的教学设计必须反复推敲、高度凝练。尽管外国文学横跨东西、纵览古今、源远流长、内容丰富，但作为慕课的“外国文学史”，却只能在有限的时间内传授丰富的内容，因而课容量必须高度的简约、凝练。我们把课程的全部内容压缩为28讲，包含85堂课的教学视频，每一堂课的视频时长在15分钟左右，简短精练、深入浅出又全面系统地讲授和分析东西方文学基础知识、基本概念、基本理论、发展脉络和重点作家作品。

为了达到内容上的高度“简约”“凝练”，我们在课程内容的宏观把握上坚持删繁就“精”的原则，清晰地梳理出东西方文学的脉络。我们把重点放在西方文学的三条主线和东方文学的三大文化圈。在宏观上紧扣“两希”传统：古希腊文学是西方文学的源头之一，其文学素材、文学理念、叙事模式等对后世文学产生过深远影响。希伯来人以《圣经·旧约》为代表的宗教文化和文学，则是西方文学的另一个源头，它与古希腊文学共同构成西方文学的“两希”传统。文艺复兴时期，这两大源头在交汇中有冲突又有融合，凝结出了西方文学人文精神的核心。此后，欧美的一些主要国家先后出现了人文主义文学、古典主义文学、启蒙主义文学、浪漫主义文学、现实主义文学、现代主义文学等文学现象，形成了流派更迭、思潮相继的发展模式。其间，对人的自我生命之价值与意义的追问与探究，是西方文化的传统，也是西方文学演变的深层动因。西方文学思潮也就始终蕴含和贯穿着深沉而深邃的人学母题。就这样，慕课“外国文学史”把同根同源的文化传统、更迭相继的思潮绵延传承的人学母题，浓缩为学习西方文学必须牢牢把握的三条主线。

东方文学以其悠久的历史、灿烂的成就、多样的艺术风格、丰富的创作手法，构成了人类文学的一个重要组成部分。在漫长的历史发展进程中，亚非地区形成了三大文化圈：一是以中国为中心的远东及次大陆文化圈；二是以印度为中心的南亚次大陆文化圈；三是以阿拉伯为中心的阿拉伯文化圈。以东方文化精神为土壤的东方文学，拥有迥然有别于西方文学的独特审美方式与艺术精神。慕课“外国文学史”把东方文学的宏观脉络提炼为三大文化圈，让学生由此去把握与领会其多源、多元、文化传统与艺术精神，理解东方文学与世俗政治及宗教意识形态的密切关联。

在课堂教学过程中，我们以经典作家作品的鉴赏、导读为主，兼顾文学史发展规律、文学现象阐述，内容简明扼要，力求引发思考。与此同时，要求学生在课外必须结合课堂教学细读教材，通过围绕课堂精讲的内容去阅读、理解和掌握文学史和作家作品的一般性知识。所以，慕课“外国文学史”的教学内容总体上是高度浓缩、凝练、简约的。

不过，内容的“简约”和“凝练”并不等于简单化和肤浅化，而是在浓缩、集约中能发人深省、耐人寻味，以培养学生的思辨能力、鉴赏能力和研究能力。

毫无疑问，慕课教学的高度浓缩性、简约性，决不仅仅是把教材的知识点作梳理、归纳后平铺直叙的传递和灌输，而必须精准地抓住某个或几个核心问题，画龙点睛、举一反三地予以阐发，具有启发性与开放性效果。为此，我们坚持了“问题切入、核心聚焦”的原则。

我们在设计每一课的题目时，力图给出一个聚焦核心问题的“话题”。这个话题本身就是某一堂课的关键知识点或核心主题。比如，慕课“外国文学史”第1至第5讲每一课的标题是：

第1讲

1.希腊神话：人性阐释的稚拙与浪漫

2.荷马史诗：“英雄”“荣誉”的人文隐喻与审美奥秘

3.《俄狄浦斯王》：人与“命运”抗争的崇高

第2讲

1.中世纪文学：“漫漫长夜”与人文曙光

2.骑士文学：典雅爱情与自然人性的温馨

3.《神曲》：人如何走向至善至美？

第3讲

1.人文主义文学：人性理解与表达的丰富性

2.《十日谈》：人性的舒展与人的幸福

3.《巨人传》：人智的开发与人的崇高

第4讲

1.《堂吉诃德》：笑声里的崇高与人文意蕴

2.《哈姆莱特》：忧郁、延宕与人的迷惘

3.莎士比亚：“人性解放”的限度

第5讲

1.古典主义文学：王权崇拜、政治理性与自由的缺失

2.莫里哀：“风雅”“伪善”与人性的扭曲

3.《失乐园》与清教徒革命思想③

可以说，全部标题的内容不仅提炼出了西方文学的核心主题——人性与人的问题，具有高度的概括性，而且每一课的标题往往是一部作品或者一种文学现象要讨论的核心主题。因此，这个标题本身是一个引人注目、引发思考进而激发兴趣的话题。这种高度凝练、内涵丰富的标题设计可谓是匠心独运、用心良苦。

在此基础上，讲课人顺着这些核心“话题”开门见山切入主题，层层展开分析、论述，先声夺人、先入为主地吸引聽众，让他们把有限的时间集中于核心问题上。比如，在讲授古希腊神话时，围绕着神话的起源与人的诞生切入核心问题，仅用11分钟左右的时间就把神话的特点及其在文学史上的意义基本上讲明白了。特别是通过对普罗米修斯造人的故事的阐释，发掘了西方文学史上关于人性理解渊源：

普罗米修斯造人的故事以象征隐喻的方式告诉人们，人的生命是从动物而来的，因而具有动物的秉性，但是人又有高贵的灵魂和精神世界，因此人高于动物，却又与动物相关联，动物和人的某些秉性是互通的，这是古希腊人对人性的一种稚拙而浪漫的艺术化理解……“人的起源”的神话隐含了人性理解的原始形态，后来西方文学中反复出现的善与恶、灵魂与肉体、人性与兽性、上升与沉落的二元对立主题，都与之有渊源关系。比如，哈姆莱特内心人性善与恶的矛盾，浮士德内心“魔”与“上帝”的纠结，聂赫留朵夫身上“动物的人”与“理性的人”的冲突，等等，都透出了远古时代人的自我追问之声。④

又比如，关于荷马的两大史诗，通常的课堂教学需要4-5课时。而我们仅用了12分钟左右，紧紧围绕英雄史诗关于“英雄”“荣誉”及其背后蕴含的人文意蕴和审美价值，阐述了史诗的核心问题：

英雄们为荣誉而战的行为，固然有维护部落群体利益的一面，但这种行为的初始动因是个人荣誉，因为荣誉与尊严维系着个体生命的价值与意义。英雄们对个人荣誉的企求，既表现了古希腊人对个体生命价值的执着追求，对现世人生意义的充分肯定，同时也体现了对个人欲望的任性与放纵。正是在这种意义上，荷马史诗通过英雄与荣誉的描写，以象征隐喻的方式表现了希腊式人本意识，其核心内容是：肯定个体人的现世价值、个体本位、放纵原欲、张扬自我。荷马史诗是“英雄时代”的英雄主义的颂歌，也是人类童年时期文学关于“人”的颂歌。这种人文传统深深影响了后来的西方文学与文化。⑤

就此，学生如果在理解了史诗关于“英雄”“荣誉”及其人文内涵和审美意蕴这一核心问题后再阅读教材，关于荷马史诗的其他基本问题就迎刃而解了。这就起到了纲举目张、举一反三的作用。

不仅如此，切入的问题有时候可以是能引起学生特别关注、带有悬念性的核心问题。比如，在讲到托尔斯泰的《安娜·卡列尼娜》时，我们选择了从女主人公安娜与渥伦斯基的一见钟情以及他们爱情之合理性切入：

在莫斯科车站，安娜邂逅了渥伦斯基，遭遇了一见钟情的恋爱冲动。几天后，当她回到彼得堡，面对前来接她的丈夫卡列宁时，安娜突然觉得这个与自己生活了8年的男人竟是那样陌生——她第一次发现：他的耳朵怎么长得那么大那么怪，那么丑陋？

于是，她很快便投进了渥伦斯基的怀抱。这里，我们遭遇到解读这部小说的第一个问题：安娜离开自己的丈夫，并最终与爱人私奔，是可以接受的吗？

答案很简单：如果爱情是应被肯定的，那安娜的行为就是可以接受的。⑥

在接下来的讲授中，我们紧紧扣住男女主人公之爱的合理性去阐释小说的爱情观以及作者思想的矛盾性。整个讲述不仅有启发性，还有很强的悬念性吸引，在引发思考的同时又以悬念性因素拽住听众的注意力，达到思考、启发、吸引的教学效果。

此外，每一堂课结束时，主讲人都要从深化学习与思考的目的出发，向听众提出一个有一定深度和广度的思考题。比如，在古希腊神话这一课的结尾提出：和古希腊神话相似，在中国的远古神话和希伯来神话中，人也是用泥土造成的，请大家从比较文学的视角谈谈不同民族关于人的起源的神话象征隐喻的差异？又如，在荷马史诗这一课的结尾提出：阿喀琉斯与中国 “大禹治水”神话中的大禹有什么人文差异？再如，在霍桑的《红字》这一课的结尾要求：比较丁梅斯代尔与《巴黎圣母院》中副主教克洛德·弗罗诺这两个人物的异同等。这样的发问不仅使课堂教学得以延展与开放，显得言犹未尽，意味无穷，给听众留下思考与研讨的广阔空间。这是另一种含义的启发性教学设计。

三

移动互联网技术与大学课堂教学的日渐融合，是一个不可逆转、不可抗拒的趋势。虽然我并不认为慕课这种教学模式可以完全取代传统的文学课教学模式，但是慕課的浓缩性、优质性、移动性、便捷性、开放性与普及性等特征，使大学围墙的打开成为可能，它对传统文学课教学模式的冲击及实际具有的积极作用也是不可忽视的。我们必须正视它，并能因势利导，以积极的态度和有力的行动，紧密跟踪网络信息技术与教育教学深度融合的发展趋势，探索能够充分反映中文专业学科特色和教学规律的在线开放课程讲授方式和呈现方式，建构中文专业在线开放课程群的理论框架，深化大学文学课的教育教学改革。

同时必须强调，慕课的普及性永远不能离开大学教学的专业性、规范性和精英意识，不能以娱乐化来取悦听众从而扩大听众数量。否则，它的“优质性”将不复存在，其高等教育的特性也将灰飞烟灭，而这并不是移动网络与文学教育深度融合所要追求的。

注释：

① 教育部“中国大学慕课”平台，“外国文学史”（一）第4讲第3课，蒋承勇主讲。

② 教育部“中国大学慕课”平台，“外国文学史”（一）第5讲第2课，蒋承勇主讲。

③ 教育部“中国大学慕课”平台，（下转第63页）