不同类型本科生自主学习能力的差异分析

龚雪 余秀兰 丁婷婷

摘 要：提高本科人才培养质量是当下我国高等教育改革的重要任务。本文聚焦本科生自主学习能力，采取分层随机抽样的方法选取江苏省 5 所高校 859 名本科生为研究样本，从学习动机和学习策略两个维度剖析不同类型本科学生的自主学习能力的差异。研究结果显示，这5所高校的本科生自主学习能力总体状况一般，属于中等水平；不同类型本科生在自主学习能力上存在一定程度的差异。

关键词：大学生自主学习；学习能力；学习动机；学习策略

一、研究背景

从1978 年到20 世纪末，我国高等教育取得了量的发展，而进入21 世纪后，则是获得了质的提升。在这样的背景下，大学生的学习问题已然成为各方探讨高等教育改革的焦点。研究者认为，影响大学生学习状况的因素很多，但终究离不开学生作为能动的主体的影响。只有让学生真正具备较高的自主学习能力，才能更好地适应多变的社会。然而，大学生自主学习能力的有效提高，必须建立在“对教育属性客观描述的基础上，即教育测量”[1]，否则便成了纸上谈兵，这也是我国当下教育改革实践中最突出的问题。基于以上原因，本文将通过运用自主学习能力测量工具，对这一问题开展调查研究。

有关“自主学习”的内涵与外延，不同学者持不同看法。20世纪90年代社会认知学派的代表齐默尔曼（Barry J. Zimmerman）提出的自主学习理论颇有影响，认为“自主学习是学习者在元认知、动机和行为方面积极主动地投入到学习过程中的一种学习方式”[2]。在国内，对自主学习能力研究和测量较为有影响的是庞维国和朱祖德等。庞维国把自主学习分为横向和纵向两个维度，前者主要指自主学习的动机、内容选择、调节策略、时间管理、环境营造、学习评价等，后者主要指自主学习过程中，学习者确定学习目标、制定学习计划、做学习准备、进行学习监控、反馈和调节、学习结果总结和评价等行为[3]。朱祖德在前人的基础上，把自主学习能力的测量分为“学习动机”和“学习策略”两个维度，且每个维度各自包含了更具体的6个因子，通过对测量自主学习能力指标的反复修正，编制出了大学生自主学习测量量表[4]。在此基础上，本研究主要探讨以下几个问题：江苏省本科生的自主学习能力总体状况如何；不同类型本科生自主学习能力是否存在差异；对本科生自主学习能力调查中所反映出的问题，应当采取哪些措施。以期通过研究，为提高高校教学实效、提升人才培养质量提供可靠、科学的事实依据。

本研究采取了分层抽样的方法，对江苏省5 所高校的896 名本科生进行“大学生学习情况”调查，最终获得的有效问卷为859 份，样本回收率达到了95.87%。859 份有效问卷的基本情况为：男生406 人，女生453 人；城市家庭298，县镇家庭286 人，农村家庭275 人；大一学生184人，大二学生186人，大三学生234人，大四学生255 人；文科生330 人，理科生242 人，工科生275 人，其他（农医等）12 人；来自“985 工程”院校271人，“211工程”院校293 人，其他普通本科院校295人。

二、研究分析

1.本科生自主学习能力的总体状况

在学习动机方面（见表1），“内在目标”因子的平均得分最高，为4.585 9，符合百分比①为85.40%；“学习控制”因子平均得分为4.493 8，

符合百分比为82.00%；“学习意义”因子平均得分为4.124 3，符合百分比为67.30%；“学习焦虑”因子平均得分为4.030 3，符合百分比为59.30%。“自我效能”和“外在目标”这两个因子的平均得分较低，分别为3.981 1和3.919 0。

“学习动机”整个方面（6个因子加总）的分析表明，其符合百分比为67.70%，平均得分为4.210 6，介于比较符合与符合之间。

在学习策略方面（见表1），“一般方法”因子的平均得分最高，为4.483 1，符合百分比为78.40%；“学习总结”和“学习评价”两个因子的平均得分为4.050 9和4.007 3，两者的符合百分比分別为58.50% 和59.00%；“学习管理”“学习计划”和“学习求助”三个因子的平均得分较低，分别为3.981 3、3.857 3和3.774 9，均处于比较不符合和比较符合之间。“学习策略”整个方面（6个因子加总）加以分析发现，其符合百分比为53.30%，平均得分为4.0468，介于比较符合与符合之间。

对本科生自主学习能力状况（12个因子加总）分析发现，其平均得分为4.1187，介于比较符合与符合之间，其符合百分比为59.00%，说明本科生自主学习能力符合度一般，属于中等水平。

2.不同类型本科生自主学习能力的差异分析

通过t 检验和方差分析等，基于本科生的性别、城乡地区、学校类型、年级、是否担任学生干部、是否兼职等不同的背景维度，对本科生的自主学习能力是否存在显著性差异进行比较分析，统计检验结果如表2所示。具体分析如下：

（1）性别差异分析。男生与女生之间的得分在“学习焦虑”因子上存在显著性差异，女生的得分显著高于男生，即女生在学习焦虑方面的程度显著高于男生。

（2）城乡差异分析。在学习动机层面，对于来自不同地区的大学生，在“外在目标”“内在目标”“学习意义”“自我效能”“学习控制”“学习意义”六个因子上均不存在显著性差异；在学习策略层面上，来自“城市”的学生得分显著高于来自“农村”的学生。进一步深入分析发现，除“一般方法”和“学习管理”两个维度不存在地区差异外，在“学习计划”“学习总结”“学习评价”三个维度上，来自“城市”的学生得分显著高于来自“农村”的学生，来自“县镇”的学生得分也显著高于来自“农村”的学生。另外，在“学习求助”方面，来自“城市”的学生得分显著高于来自“县镇”和“农村”的学生。总体上来看，来自“城市”的学生的得分要显著高于来自“农村”的学生。

（3）学校类型差异分析。在学习动机层面，“211工程”高校学生的得分显著高于一般院校学生。进一步分析可知，除“学习控制”和“学习焦虑”两个维度，不同类型高校学生之间不存在显著性差异外，在“内在目标”和“自我效能”两个方面，“985 工程”高校学生的得分显著高于一般院校学生，“211工程”高校学生的得分也显著高于一般院校学生。在“外在目标”维度上，“211工程”高校学生的得分显著高于“985 工程”高校学生，一般院校学生的得分也显著高于“985 工程”高校。在“学习意义”维度上，“985 工程”高校学生的得分显著高于一般院校学生。在学习策略层面，“211工程”高校学生的得分不仅显著高于一般院校学生，也显著高于“985 工程”高校学生。除“学习总结”方面三种类型高校的学生之间差异不显著外，在“学习求助”和“学习计划”两个方面，“211工程”高校学生的得分不仅显著高于一般院校学生，也显著高于“985 工程”高校学生；在“学习评价”和“学习管理”两个方面，不仅“211工程”高校学生的得分显著高于“985 工程”高校学生，一般院校学生的得分也显著高于“985 工程”高校。综合自主学习能力各个层面，“211工程”高校学生的自主学习能力得分不仅显著高于一般院校学生，也显著高于“985 工程”高校学生。

（4）年级差异分析及内在趋势。通过对统计结果进一步深入分析可知，不同年级大学生的自主学习能力存在较大差异。不论是在自主学习能力整个层面，还是在学习动机、学习策略分层面，大一学生的得分与大二、大三、大四学生的得分差异极其显著，大一学生的得分显著高于大二、大三和大四学生的得分。具体分析发现：在学习动机层面，除“自我效能”“学习控制”两个维度四个年级学生之间不存在显著性差异外，在“外在目标”“内在目标”和“学习焦虑”三个维度，大一学生的得分显著高于大三、大四学生，且差异极其显著；在“学习意义”方面，大一学生的得分也显著高于大二、大三和大四學生。在学习策略层面，除“学习总结”方面四个年级学生之间不存在显著性差异外，在“一般方法”“学习求助”和“学习计划”三个方面，大一学生的得分均显著高于大二、大三和大四的学生，且差异极其显著。此外，在“学习评价”方面，大四学生与大二学生之间存在显著性差异，大四学生的得分显著高于大二学生的得分。对各个维度的平均得分进行分析发现，本科生自主学习能力呈现以下内在趋势：“外在目标”“学习意义”“学习焦虑”“一般方法”这四个因子随着年级的升高，其平均得分均呈现递减的趋势；“内在目标”“自我效能”“学习控制”“学习求助”“学习计划”这五个因子随着年级的升高，其平均得分均呈现出“高-低-低-高”的趋势；“学习总结”和“学习评价”两个因子随着年级的升高，其平均得分呈现出“高-低-高-高”的趋势；“学习管理”因子随着年级的升高，其平均得分呈现出“高-低-高-低”的趋势。综合来看，学习动机层面整体随着年级的升高，其平均得分呈现递减趋势，而学习策略层面整体随着年级的升高，其平均得分呈现出“高-低-高-高”的趋势。本科生自主学习能力总体状况随着年级的升高，其平均得分呈现出“高-低-低-高”的趋势。

（5）是否担任学生/ 社团干部的差异比较。是否担任学生/ 社团干部，对本科生自主学习能力确实具有影响。从统计结果可以看出，除“学习焦虑”和“一般方法”这两个因子的平均得分没有显著性差异外，其他10个因子方面的得分均存在显著性差异，担任学生/ 社团干部的学生在这10个方面的得分均显著高于不担任学生/ 社团干部的学生，其中“学习总结”方面的得分差异极其显著。通过进一步分析发现，无论是从学习动机和学习策略层面上看，还是从自主学习能力总体上看，担任学生/ 社团干部的学生的得分显著高于没有担任学生/ 社团干部的学生。

（6）是否兼职的差异比较。除在“内在目标”“学习意义”和“学习求助”层面从事兼职的学生的平均得分显著低于没有兼职的学生外，其他9个层面的得分均不存在显著性差异。总体上看，从事兼职的学生与没有兼职的学生在自主学习能力整体上不存在显著性差异。

三、结论与讨论

1.本科生自主学习能力的总体状况处于中等水平

调查结果表明，本科生自主学习能力状况 （12个因子加总）平均得分为4.1187，介于比较符合与符合之间，其符合百分比为59.00%，说明本科生自主学习能力总体符合度一般，属于中等水平。特别是学习动机层面中的“自我效能”“外在目标”以及学习策略层面中的“学习管理”“学习计划”“学习求助”这五个因子的平均得分较低，且均介于比较不符合与比较符合之间。由此可见，高校对大学生在“学习管理”“学习计划”等方面给予的支持仍有不足，而大学生的“学习求助”得分较低，从某种程度上反映出学生的学习诉求没有得到满足，或高校并未为之提供相应的课程或项目予以支持，加之高校师生之间的关系较为疏远，导致学生并未把高校和教师作为学习求助的对象。可见，高校对大学生的培养在这5个方面还有进一步提升的空间。

2.不同类型本科生在自主学习能力各因素上存在一定程度的差异

（1）女生在“学习焦虑”上的得分显著高于男生，表明女生在遇到学习困难或挫折时，更容易产生学习焦虑。究其原因，可能是女生在进入新环境之后，其适应能力和自我调节能力较弱。加之，高校若未能给予及时的支持与引导，可能会增加女生在学习与生活上遇到困难与挫折的可能性，进而造成女生“学习焦虑”较严重。

（2）在“学习计划”“学习总结”“学习评价”等方面，来自“城市”和“县镇”的学生得分显著高于来自“农村”的学生。其原因可能是，来自“城市”和“县镇”的大学生受到家庭和所在的中学给予的引导、训练与支持，而来自“农村”的大学生缺乏这样的条件。在“学习求助”方面，来自“城市”的学生得分显著高于来自“县镇”和“农村”的学生，其原因可能是相较于来自“县镇”和“农村”的大学生，来自“城市”的学生更善于与人沟通与交流，通过寻求他人的帮助，来解决自己遇到的问题或困惑。

（3）“211工程”高校本科生的自主学习能力整体得分较高，特别是在“学习求助”“学习计划”“学习评价”“学习管理”“外在目标”等方面均显著高于“985 工程”高校本科生，在“内在目标”“自我效能”“学习求助”“学习计划”等方面的得分均显著高于一般院校本科生。“985 工程”高校本科生在“内在目标”“自我效能”“学习意义”等方面的得分显著高于一般院校本科生，而在“外在目标”“学习评价”和“学习管理”等方面的得分显著低于一般院校本科生。出现这种情况的原因可能是，一方面，虽然“985 工程”高校的本科生生源质量较高，但并不等同于这些学生的自主学习能力就高；另一方面，“985 工程”高校的教育管理者可能过高估计了学生在该方面的能力，从而在人才培养过程中忽视了对本科生自主学习能力的培养和引导。另外，“211工程”高校作为教学研究型院校，其教育工作更侧重于学生的学习管理，并给予了相应支持，因此，“211工程”高校本科生的自主学习能力较强。

（4）大一学生自主学习能力的得分显著高于大二、大三、大四学生。在“外在目标”“内在目标”“学习焦虑”方面，大一学生的得分显著高于大三、大四学生，且差异极其显著； 在“学习意义”“一般方法”“学习求助”“学习计划”方面，大一学生的得分显著高于大二、大三、大四学生；在“学习评价”方面，大四学生的得分显著高于大二学生的得分。从总体上看，大学生自主学习能力随着年级的升高，其平均得分呈现出“高—低—低—高”的趋势。仔细分析大一学生自主学习能力得分总体较高的原因，一方面可能是其接受高中教育后形成了良好的学习惯习与方式方法，延续至大学初期阶段，另一方面可能是对大学新生活的新鲜感与高期待，激活了大一学生自主学习的内在驱力。大二和大三学习能力的减退可能與我国高校“宽松式”或“放任式”的培养模式有关，而大四阶段大学生面临的严峻就业压力和毕业考核成为大四学生自主学习的外在推动力。

（5）担任学生/社团干部的学生在“外在目标”“内在目标”“学习意义”“自我效能”“学习控制”“学习求助”“学习计划”“学习总结”“学习评价”“学习管理”等10 个方面的得分均显著高于不担任学生/ 社团干部的学生。由此证明，积极参与各类校园活动和社团活动，不仅不会影响学生的学业成绩，反而会增加其学习投入的程度，并提升其各方面的学习素质。

（6）从事兼职的学生在“内在目标”“学习意义”“学习求助”方面的得分显著低于没有兼职的学生。一方面可能是大多数从事兼职的学生的经济条件较为困难，加之受到工作环境的影响，使其对大学学习的意义与价值产生了消极思想。另一方面，兼职工作会占用学生大量的时间与精力，自然也会降低他们学习投入程度，加之与同学、老师的交流沟通较少，自然也会导致“学习求助”较少。

四、研究建议

一是注重激发学生的学习动机，重视学习策略的培养。已有研究表明，教育管理者可通过设计和提供提高学生自主学习能力的课程，有助于提高学生学业成绩[5]。

二是重视“高—大”衔接，关注群体差异。高校要密切关注女大学生的学习情绪，尽可能的对其进行健康的心理辅导，避免过度的学习焦虑。针对来自县城和农村的大学生，高校应当采取一些相应的措施，帮助其掌握有效的学习策略，如举办暑期学校、学前预备培训、公益课程和心理讲座，以及校际联谊活动等。

三是关注“过程”管理，提升学生自主学习能力。当下大学教育“严进宽出”模式已经严重地影响到了人才培养质量。龚放曾在研究中指出，“大一和大四是影响本科教学质量的两个关键阶段”[6]。因此，加强大学期间学生培养环节的监督工作，对本科人才培养方案进行重新评估势在必行，也是高等教育改革当下需要解决的重要议题。

注释：

① 符合百分比是将“比较符合”“符合”“非常符合”三个选项合并，三者的加总作为样本对题项所述内容符合程度的次数。具体原理请见：吴明隆. 问卷统计分析实务[M]. 重庆：重庆大学出版社，2010：315.

参考文献：

[1] 罗燕，海蒂·罗斯，岑逾豪. 国际比较视野中的高等教育测量[J]. 复旦教育论坛，2009（5）：12-13.

[2] B.J. Zimmerman. Self- regulation involves more than metacognition： A social cognitive perspective[J]. Educational Psycologist， 1995， 3（30）：217-221.

[3] 庞维国. 自主学习学与教的原理和策略[M]. 上海：华东师范大学出版社，2003.

[4] 朱祖德，王静琼，张卫，等.大学生自主学习量表的编制[J]. 心理发展与教育，2005（3）：60-65.

[5] D. H. Schunk，B.J.Zimmerman （Eds.）. Self-regulated learning： from teaching to self-reflective practice[M]. New York： Guilford Press， 1998：203-224.

[6] 龚放.大一和大四：影响本科教学质量的两个关键阶段[J]. 中国大学教学，2010（6）.

[责任编辑：夏鲁惠]