基于观察视角下幼儿园区域活动中师幼互动的问题审视

段昕彤+张婷+高书雅

【摘要】区域活动是有效实施《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的重要形式之一。在区域活动中，幼儿通过自发组织的游戏亲身体验、探究成长乐趣。而区域活动的高效开展是不能缺少教师适时地介入与指导，在互动中寻求促进幼儿发展的方法。大量的研究证明，高质量的师幼互动对幼儿发展具有积极地促进作用。笔者通过对文献的梳理研究和深入园内的细致观察，分析目前区域活动中师幼互动存在的普遍问题。

【关键词】区域活动 师幼互动 存在问题

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）39-0237-02

一、研究背景的介绍

对于师幼互动的概念，刘晶波在狭义的师幼互动中提出：专指发生在幼儿园的师幼互动[1]。柳卫东和左瑞勇认为：师幼互动是指在幼儿园一日生活各环节中教师与幼儿之间以师生接触为基础的双向人际交流[2]。因此，本文研究的师幼互动是建立在幼儿及教师两个互动主体之上，产生相互影响并能彼此间交换意见、传递思想、表达感情等的交流的过程。

最新颁布的《幼儿园工作规程》与《幼儿园教育指导纲要（试行）》中都提及到要构建良好的师幼关系，形成合作探究式的师生互动，促进教师与幼儿的有效互动。区域活动中教师及时的介入与指导，能更好地帮助幼儿在游戏活动中推进幼儿的发展。同时也增进了教师自身的专业成长。因此，师幼互动的状况也决定了游戏中教育教学的质量。

二、目前区域活动中师幼互动存在的问题

1.互动过程中未能凸显以幼儿为主体的教育理念

幼儿是一个拥有主动性、会思考的人类社会的新成员。幼儿教师应该在活动中激发幼儿对新知识的兴趣和注意，鼓励师幼、幼幼间的互动，引导儿童了解各种知识，建立幼儿的自信与自尊，并激励幼儿去创造。

师幼互动过程中，教师和幼儿是互为作用的双主体，但无论是在互动发起阶段还是在整个互动进行过程中，以幼儿为主体的互动地位始终没有得到足够的重视，时刻影响和制约着幼儿活动的积极性与参与师幼互动的主动性。

【案例1】

在建构区的活动中，幼儿与教师共同建构一座高架桥，游戏进行得热火朝天。乐乐准备把桥的高度再增高，并且用小汽车进行了试验，小汽车很顺利的行驶了下来。旁边一直参与建构的王老师看到乐乐的这一动作，对乐乐说：“乐乐，这样的桥不稳固，会塌的，你不要增高了。”说着便把用来增高桥的积木放入箱子里，乐乐很失落的看着老师，不再参与建构。

例子中的乐乐在进行着自己的创造，而王老师却“妄下论断”的对乐乐的建构进行干预，导致乐乐失去继续建构的兴趣，游戏最终没有达成最佳化。由于心智特点不同，幼儿对许多事情都有着自己的意识、想象、想法与判断。教师常常受固有经验的影响对幼儿的所需所想进行主观臆断，较少关注幼儿的具体情况以及他们彼此之间存在的差异，甚至不希望幼儿的表现与自己的设想有所出入，因此所给予的反馈也并不是幼儿真正需要的。在幼儿园的活动现状里我们经常会看到：一日活动流程环节冗杂、名目繁多，教师在以“环节衔接，教学目标”为由，对幼儿活动提出了众多要求与限制，致使幼儿在重重的框架之下，幼儿不再是自己行为的主体，而变成了教师行为的配合者。

2.互动行为指向不适宜：幼儿发起的求助性互动，教师多消极回应

在幼儿园师幼互动中，幼儿常常表现出积极地互动欲和求助性，对于较为新鲜和未知的事物尤为明显，所以教师能否给予及时的、积极的正面回应则显得更加重要。

【案例2】

李老师为幼儿讲读绘本故事结束之后说：“这本书老师放在我们的阅读区里，有兴趣的小朋友可以到那里继续阅读。”说完便随手放在了投影仪的桌子上，并没有放到阅读区中。当幼儿午睡醒来后，红红便对李老师说：“老师，我想看那本绘本书，可是阅读区里没有。”李老师忙于照顾其他幼儿穿衣、喝水，对红红说：“你再去找找”。红红又找了一遍，依旧没有找到，对老师说：“老师，还是没有。”李老师却说：“那你先看别的吧！”红红站在那里，不知所措。

通过案例，我们可以看出：红红对于目标的指向性很明确，阅读绘本就是接下来的任务，而这一目标没有实现，导致红红的计划被打破，只能无所适从的站在原地。在幼儿园的日常活动中，也能常發现教师对于幼儿积极、求助性的互动没有给予恰当的回应，甚至有时不予理睬，这种低敏感性的反馈形式，无意识的给幼儿留下了心里印象，长久以来，使得幼儿少与或是不与教师进行互动，便会给幼儿的成长带来阻碍。

根据刘晶波的研究表明，以教师作为施动者、幼儿作为受动者的师幼互动主题类型有9种，即指导活动、约束纪律、照顾生活、抚慰情绪、提问、让幼儿做事、共同游戏、表达情感、询问[3]。研究发现，教师对幼儿发起的互动常常表现为：要求指令式、纪律约束式的多指向为消极性的互动，并且在活动或课程中有的教师不会注意到幼儿所发起的互动信号，更加促使幼儿对积极师幼互动的情感闭塞，影响互动的效果和良好师幼关系的建立。

3.互动期望与结果不相倚

当前幼儿园教师工作不仅仅局限于教师的本职，而且在幼儿园日常教育教学的工作中，也担任着“多重角色”。主班教师经常会忙于应对各种活动、会议以及幼儿园的各项检查，但一方面，由于配班教师的教学经验不足、教学任务不同，教学能力对比主班教师而言也有较明显差距，所采取的教学手段会以维持秩序和保持教学常态为主，对幼儿的活动观察和互动体验参与较少，另一方面，配班教师也会有大量的材料和文字工作，材料的制作和区角的布置也会耗费相当多的精力和时间，所以很难对幼儿进行有效的教育指导和及时的观察互动。

【案例3】

区域活动中，幼儿们都在各区进行自己的游戏。而诺诺却站在生活区外时而观望时而又低头，这时教师看见了诺诺的表现，之后我们对教师介入互动的方式展开2种不同情景的描述：endprint

方式一：诺诺，你在干什么呢？怎么不参与区域游戏？什么事情都不积极。诺诺低下了头，来到手工区，默默地摆弄着玩偶。

方式二：老师来到生活区问了问其他三位幼儿“你们怎么不带诺诺一起玩游戏呢？”幼儿说“老师，我们有爸爸妈妈和小宝，人员已经满了，不需要别的小朋友过来了”。老师在了解完情况后，找到诺诺说：“我俩去挑选一个礼物吧，一会送给娃娃家的小宝宝，因为小宝宝要过生日了呢”，说着和诺诺来到了玩具区，最后诺诺挑选了一辆小汽车，因为她知道小宝阿强最喜欢玩小汽车了。随后，回到生活区时，老师说道“爸爸妈妈，今天你们家的小宝阿强的生日吧，你们看，诺诺小朋友来给阿强过生日啦，并且还给带了一个礼物呢！”此时生活区的3个儿童非常开心的欢迎诺诺来他们家做客，于是诺诺也顺利的加入到生活区的游戏中，开心的一起做游戏了。

案例中教师两种不同的介入方式，对幼儿后续参与的活动情况有着截然不同的影响。方式一中的教师是直接主观臆断幼儿的行为，对诺诺的“不积极”没有给予恰当的询问和回应，而是消极评价、不闻不问。采用方式二介入活动教师能够在仔细观察后，积极引导诺诺加入游戏，用心扩展游戏内容。在加入的过程中也会照顾到整体幼儿的心理需要，创设情境自然过渡，不仅丰富了生活区的游戏形式，而且帮诺诺解决了的问题，一举两得。

教师额外的工作任务和记录压力，直接导致与幼儿互动时间的减少，互动内容的形式化，互动过程的肤浅化等等一系列的问题。这些问题的不重视、不回应、不解决也会潜移默化的影响着幼儿对教师发起主动、积极互动的渴望，久而久之形成教师懈怠与幼儿间的互动，同时幼儿对互动的兴趣也呈下降态势，为师幼互动带来重重障碍。

以游戏为幼儿教学的基本形式是幼儿园矢志不渝的追求。而在面临幼儿园课程“小学化”、注重理论知识传授的等现象，国家的教育部门也在积极出台《关于规范幼儿园保育教育工作，防止和纠正“小学化”现象的通知》等一系列措施文件。《指南》中也指出，游戏是促进幼儿学习与发展的重要途径。在区域活动中，教师的认真观察、适时介入后展开的师幼互动，将会对幼儿的成长产生极大的帮助，所以我们要认真对待游戏活动中师幼互动存在的问题，给予及时的引导，共同帮助幼儿获得更好的发展。

参考文献：

[1][3] 刘晶波.《社会学视野下的师幼互动行为研究——我在幼儿园里看到了什么》[M].南京：南京师范大学出版社，2006.

[2] 柳卫东，左瑞勇.师幼互动的理论基础与实践背景[J].学前教育研究，2004（Z1）.

[4]中华人民共和国教育部.幼儿园工作规程[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A02/s5911/moe_621/201602/t20160229_231184.html，2016.11.12.

[5]教育部基础教育司组织编写.《幼儿园教育指导纲要（试行）》[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2015.

[6]刘晓红.师幼互动方法与实践[M].武汉：武汉大学出版社，2015.

[7]刘晓东，卢乐珍等.学前教育学[M].南京：江苏教育出版社，2013.

本文系长春师范大学2017年度研究生教育创新项目“中班幼儿区域活动中师幼互动策略的研究（cscxy2017065）”的階段性成果。

作者简介：段昕彤（1991-）女，汉族，吉林省通化市，学校：长春师范大学教育科学学院，研究方向：学前教育学 研究生在读；张婷（1993-），女，汉族，山西省右玉县，研究生，吉林省省直机关第一幼儿园，研究方向：学前教育；高书雅（1990-）女，满族，吉林省长春市，研究生在读，长春师范大学，研究方向：学前教育学endprint