关于教育思维的研究综述

李宛璐

摘 要 教育思维是教师在思考教育问题、解决教育问题的过程中表现出的一种相对稳定的心理倾向。该文对于文献资料进行梳理的基础上，系统介绍了相关理论。

关键词 教育思维 实践观 规范论 反思论 工程思维

中图分类号：G40-03 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2017.09.002

Abstract Educational thinking is a relatively stable psychological tendency for teachers to reflect on educational problems and solve educational problems. Based on the literature review， the paper introduces the related theories.

Keywords educational thinking； view of practice； theory of Norms； Reflection theory； engineering thinking

1 问题的提出

1.1 从理论发展角度看

关于教师的教育思维，不少人提出了各自的理论解释，但都不尽如人意。如实践论的代表石中英认为“实践工作者”更有话语权，因为他们具有相应的“实践感”，虽说，这并无道理，但是在教育过程中最具有话语权的“教师”并不能将其某一个理论推广和应用。教育思维到底取决于谁，又如何应用的，以及在什么规范下应用和推广。所以在众多理论中的观点都互不一致，同时没有從根源上解决问题，需要进一步研究。

1.2 从实际情况看

思维“如何”与思维“是何 ”的问题相互交织。由于不能准确说明思维“如何”，使得人们在关于思维“是何”的问题上更是无解之题。从这个角度切入 教育思维“是何”，教育思维又“如何”的问题就更显而易见了。具体的说教师的教育思维的本质到底是什么？还有，评职称时是看科研，还是看教学业绩？师范生培养、教师在职培训是注重实践，还是注重科学研究训练？如应注重实践，应该注重实践中的哪些方面？

1.3 研究意义

在众多理论研究中关于教育思维的认识无非从两个方面进行的研究，第一大部分的研究这从理论研究的角度分析的教育思维的理论基础，从中也提炼出“实践”与“实践者”的重要性，但是他们还是基于理论性质的角度对于教师教育思维进行了分析和归纳，但如何实施和应用以及推广和提高变成了“空中阁楼”。第二部分得研究从实践的性质出发，讨论了“实践者的经验”并且提高了对于“实践者专业技能”的重视，认为在众多不确定因素和价值冲突的情景下能发挥主要功能的只有拥有更多经验的“实践者”，但是实践者（例如教师）虽然拥有更多的教学经验，但是让这些实践者脱离理论基础去描述“教师的教育思维”又没有推广性。

2 理论综述

纵观以往文献，关于教育思维的理论解释主要有以下几种观点：实践论、规范论、反思论、工程思维论。

2.1 实践论

实践论是以石中英为代表。石中英在《论教育实践的逻辑》强调了“教育实践是教育者的实践，教育实践有着自己本身的逻辑”的本体论的观点。他认为：实践工作者身处实践系统当中，拥有更为丰富的“实践感”从而对于实践问题更有话语权。相反，他指出理论工作者处于实践活动的空间、时间之外，指导实践问题犹如“纸上谈兵”。除了教育实践者身份问题，还涉及到“习性”即一种历史生成的，持久的社会“潜在行为倾向系统”它保证了经验的有效性。从总体上使教育理论者存在一种“实践的无知”。虽然“实践论”强调了实践的实践者的重要作用，并指出了一般性逻辑，但是如何具体的解决这个教育实践的问题，他并没有给出明确的答案。

2.2 规范论

规范论是以陈桂生为代表。陈桂生指出理论中的概念，命题，体系，大抵有符合实践逻辑的规定性，这种规定性也就是立论原则。他认为：教育实践要与现行的教育价值观念相融合，以便教育实践本身要求在特定的背景下发生，从而使教育理论需要符合社会实践的要求，这是理论规范的要求，要不“理论联系实际”这个命题就失去了意义。在社会主义价值观的背景下，就对于教育实践者的教育思维有了明确的规定性，这个规定性就是陈桂生指出的“规范论”。教育思维的“规范论”严格要求了教育实践者的道德标准，职业规范，思维模式等。即便陈桂生用“规范论”规定了教育实践者所受“习性”问题，排除了实践论所担忧的时间空间，但给教育实践者思维的有效性带来的问题，即便如此，陈桂生的“规范论”始终也没有给出教育实践的具体内容以及方式方法。

2.3 反思论

在《反映的实践者》一书中，舍恩进行了对“专业实践看重的能力”和“学术领域所尊崇知识”之间关系的探索。在这个追寻中，舍恩着力于学术界多数人所忽略的一个重点——实践能力和专业艺能的本质。舍恩提出了实验情景，实践情景并不是要解决的问题，而是需要面对的是问题情景的不稳定性，无秩序性和不确定性，它具有独特事件构成的特性。同时，实践者经常会陷入道德价值、目标、目的和利益冲突。舍恩在各个专业分析中呈现出，不同专业都隐含着实践艺术中的相似性，尤其是这些专业在面对不确定，不稳定与独特的情境时所展现出的艺术性探究，这种行动中反映模式，称之为“与情境的反映性”。舍恩对于共同元素提出了一个相对稳定的问题结构模式。这个模式相对于石中英和陈桂生的主体论观点更进一步地解决了他们的问题，舍恩在这个结构模型中解决了“习性”问题，指出了专业实践者的特殊性，和专业实践者的专业实践能力，同时在道德问题和价值要求方面，舍恩也在各个案例中给出了相应的思维元素。这都从“本体论”上升到了实践的问题上来，但是舍恩的反映论依然是在认识论的基础上通过案例分析，总结和反思等得出的结论，这个结论不但有延后性的同时，即便有框架模式，但推广起来涉及各个领域引发的很多具体实施的问题。endprint

2.4 工程思维论

在我国，以“教育思维”为主题探讨教育理论发展已取得一定的成果，有研究者甚至试图在教育学的学科体系中建立一门独立的“教育思维学”。刘庆昌认为作为理论的教育思维是应然的教育思维，这是教育思维存在的两种形态，包括实然的和应然的两种。实然的教育思维，是现在我们进行教育活动的依据，为我么阐释了在当代教育中教育是什么？教育应该怎样做的问题；而应然的教育思维，是理想中的教育。它要表达的是“教育是什么”和“教育应该如何做”的问题。学者们往往对理论思维基本上是漠视的，人们或是从哲学、思维学里面借鉴，一些概念来分析教育中的各种思维方式，或是在述评当前教育学状况时“顺便”作以蜻蜓点水式的涉猎，不系统亦不深入，尚具有广阔的研究空间。刘庆昌认为教育思维的基本要素主要包括知识、智力、观念和思维习惯。主要是教育知识、观念主要是教育认识观与价值观，智力与习惯则指教育教学思维习惯！教育者自身的智力和个性品质等要素。从“教育理论思维”这一视角来探讨教育理论发展的成果是寥寥无几的。在我国，“教育理论思维”这一概念最早见于《教育理论与实践》1986 年第 2 期上的一篇译文，文中提出：“教育理论可以成为教育理论思维的基本工具”。此后，郭元祥教授在其专著《教育逻辑学》中也曾间或提及“教育理论思维”。

3 总结与展望

教育思维的发展是阶段性的，在每一个阶段都给出了相依的理论“实践论”“规范论”“反思论”“工程思维论”等，都从某一个视角给出了自己的论断。且不说哪一个视角更完备，只能说它们都对教育思维发展有着举足轻重的重要意义。研究教育思维虽然说对于教育界是一个新的理论范畴，但其实它以某种形式存在教育界很多年，这种潜伏只能说对于教育思维的研究对教育发展有着更加重要的作用。所以要求着各个研究者能够正确掌握教育思维对于教育的实践性，并且认识到教育思维对教师的职业发展有着至关重要的作用。

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