任务型教学对培养大学生英语阅读思维能力的重要性

【摘要】培养学生英语阅读的思维能力的效率性及准确性是英语教学的重中之重，而“补课式”或者“讲授式”的教学方式学生参与度小，课堂形式单一，学生对英语阅读兴趣直线下降，因此探索新型的英语教学方式迫在眉睫。

【关键词】任务型教学 英语阅读 师生互动 思维能力

一、引文

大学英语教学不应该单单局限于单词，句子，语法等讲解，发散学生思维，培养创新及学生的自我思维能力，让学生最终拥有创新和实践能力才是素质教育的重中之重。而英语阅读是大学英语教学的难点，以笔者教授的课程《现代大学英语精读》为例，笔者所教授的学生为非英语专业学生，英语基础薄弱，阅读速度受制于陌生的单词，以及混乱不清的句法结构，频繁的查阅单词之后，对于篇章的理解还是非常片面，也没有自己的理解。久而久之，学生对于英语阅读失去信心，兴趣度直线下降。本文意在研究讨论造成这些问题发生的根本原因，并且真正基于学生的想法来论证或展示学生心目中的精读教学。

二、任务型教学的重要性

传统课堂上所推崇的以教师为主导者，学生要服从教师安排，课堂以传授为主的教学方式是有悖于任务型教学的。以笔者所教授的精读为例，如果精读教学以传统教学方式为主，教师依照书本上仅有的内容，将单词和课文翻译灌输给学生，那么学生就会为了老师心里所要的答案去学习此篇文章，从而导致的结果就是每个学生学到的知识是一样的，没有自己的思考，对于单词和翻译也只是一味的死记硬背，思维没有通过活动而惯性的记忆知识点，于是学生不但会对精读课文失去学习的原动力，而且学过的知识即使有过预习和复习的过程，遗忘率也会不断攀升。

因此，我们可以感知在课堂上引入“任务”是多么重要的一件事，尤其对于精读课文来说，非英语专业的学生学习难度较大，单纯解决字词和句子的意思翻译，对于理解全文，以及形成个体的观点都是远远不够的。笔者结合三年的精读教学经验和任务型教学的三段式教学方式总结如何在精读课上体现任务型教学方法。预备任务阶段：以精读第四册三单元的文章“Groundless Belief”为例，在正式学习课文之前，笔者会设计一些warm-up的问题，例如，Why was Galileo able to prove Aristotle wrong？ What lesson shall we learn from Galileos experiment？ 通常，笔者要求学生学习新课之前通读课文，解决生词，因此学生在此阶段才能更好的构思，并实践任务。这些看似与文章主题毫不相关的问题，在学生讨论研究之后，往往能深层次的解读这些问题如何反映出文章主题。正式任务阶段：“Groundless Belief”这篇文章为哲学题材文章，对于没有哲学理论基础的学生来说，在理解文章的一些句子是非常困难的，例如，Much of what passes as such is not， strictly， thinking at all. It is mere “parroting” of ideas picked up by chance and adopted as our own without question. Most people， most of the time， are mere parrots.学生在解决这个句群的翻译的时候，借用字典或者机器翻译，能够轻易地将字面意思译出为：这些“鹦鹉学舌”学来的东西，偶尔被我们听到了，我们就毫不质疑地欣然接受并把它们当作自己的观念。我们大多数人，在大多数情况下，都不过是这样的鹦鹉。但如果不结合上下文，不结合生活常識，没有相关的哲学理论，学生很难知道“鹦鹉学舌”就是生活中的从众心理。如果教师直接将这项引申义提出，学生会将它作为一个新的知识点记下，但是却没有构成自己的思维过程。因此笔者在遇到这类问题的时候，不会让学生马上去解决新的知识，而是让学生以旧的知识为基础去思考问题，例如，Can you give examples of groundless beliefs which rest upon “mere tradition” or somebodys “bare assertion”？学生一般被分为5-6人一组，学生在思考问题的时候能够得到不同的生活经验指示，利用生活中的知识去解读“Groundless Belief”，他们往往会得出非常新颖的答案，例如，“You cant use umbrellas in the room”，“You should not jab a finger at the moon”…学生们所理解的Groundless Belief就会以这些答案的形式呈现在老师的面前，老师就会从学生问题的变化上清楚的知道学生思维的活动变化，从而更好的掌握课堂。后期任务阶段：随着课文的不断深入，学生对课文学习知识的遗忘也是正常的，那么这个时候教师就需要设计思维活动让学生对前期知识进行反思，更正错误，并且总结，重复巩固。例如，在这一课即将结束的时候，笔者设计了需要小组一起完成的问题，并设定规定，小组讨论后派出代表，以presentation的方式，回答者加分，计入平时成绩，因此学生会积极思考问题的同时，小组凝聚力增强，课堂形成竞争氛围，能更好的促进学生思考。问题多为总结性的，例如，What other examples of groundless beliefs do you have？ Why do you think groundless beliefs are so common？ What are the dangers of groundless beliefs？ 这些问题多数能从书中找到答案，但是学生经过讨论，往往会自己组织语言总结出。

综上所述，任务型教学对于教学大纲设计，教材发展，语言教学方式，学习技巧，教学评估等都起着至关重要的作用。

三、师生互动对提高阅读思维能力的重要性endprint

英语阅读教学除了需要学生在“任务”中训练思维的敏捷，也需要师生之间形成良好的互动关系，有利于知识纬度的拓宽。传统教学以教师为主形成师生互动的恶性循环。如何规避这些弊端，笔者将以精读第四册第二单元“Spring Sowing”来加以说明。

首先要保证每个小组按照优差及活跃程度进行分组（笔者教授大二年级课程，会提前向以前教师或者班委了解学生情况），每个组需要安排一名leader，教师可以以各种形式鼓励leader，让其感到责任的重大，这样就便于课堂讨论有序进行。“Spring Sowing”是一课务农性质的课文，学生往往就会当作记叙文来阅读，平白直叙的文字通常会让学生感到无聊，而放弃思考，笔者在一开始就设计了问题，例如，What would you do in a typical spring morning？ What hopes and worries do you have about your future life？ What do you know about farming？ Do you know how spring sowing is done in our country？ 那么这些问题是抛开文章内容思考的，前两个问题较为平常，口语组织较为简单，笔者会选择组内发言较少，基础稍弱的学生回答，如果教师觉得课堂气氛较为沉闷，可以选择活躍的学生进行回答，其目的都是引起全班同学的关注，思维能够跟上节奏进行下面问题的思考。基础较差的同学需要教师尤为关注，但是关注的方式不宜过于明显，首先保证其加入到您的课堂里是最重要之事，久而久之，课堂互动的广度才能得以保证。像前两个问题过于简单，教师往往比较喜欢，因为简单的问题学生回答起来容易，气氛也较好，但是问题过于简单，时间久了，也不会引起学生兴趣，最坏的是，学生不会在课外预习，知识的深度会受到影响。因此，在设计问题时，一定要难易结合，那么笔者这一课warm-up中的后两个问题，需要学生通读全文后，做出总结，并且课后查阅相关知识才能得以更好的解决。在整个过程中，学生不仅仅是得出自己的答案，更多的是学会处理问题的方法，并且学生就不会单纯将“Spring Sowing”定义为务农性质的记叙文，第一遍的问答可能不能令老师满意，教师可以在最后的时候设计相关问题进行反思总结，学生的思维经历此过程的互动，就会对课文记忆深刻。

四、结论

以上两点，任务型教学，以及从主体性、互动广度、问题深度所提及的师生互动是笔者总结的关于如何培养学生英语阅读思维能力的两点心得。三年的精读教学生涯中，笔者发现任务型教学的三个阶段对于学生思维训练非常重要，良好的思维方法不仅仅能够服务于精读学习，更重要的是学生在考试，或者外文资料的阅读中能够更好的发挥思维的优势，解决自己的实际问题。师生良好的互动其实是能够更好的实施任务型教学，并且增加师生之间的信任，提高学生对于这门课程，乃至对于英语学习的兴趣。

作者简介：李杰（1989-），女，重庆市南岸区人，现任职于四川外国语大学重庆南方翻译学院，英语专业，硕士，职称讲师，研究方向：英语翻译教学。endprint