学校德育活动的仪式感及其限度

蒋红斌

摘 要 仪式是指按一定的文化传统将一系列具有象征意义的行为集中起来的安排或程序。仪式感是参与者在仪式过程中产生的内心感受。充满仪式感的学校德育活动具有重申道德的崇圣性、确认与强化学生的主体性、激发与沉淀学生的道德情感意志、对学生进行行为指导等道德教化功能，是实现德育目的的有效途径和方式。当前情势下，要提高学校德育活动的效力，有必要在理性把握限度、注重仪式感精神内涵的前提下，加强学校德育活动的仪式感。

关 键 词 学校德育活动；仪式感；限度；学生道德成长

促进学生的道德成长是学校德育的根本任务和最终目的。开展丰富多样的活动，是实现德育目的的常用方式。为了提高学校德育活动的有效性，我们有必要加强德育活动的仪式感。因为由仪式内蕴的庄严、神圣所激起的仪式感，具有很强的道德教化功能。

一、仪式感的内涵

简言之，仪式感就是参与者在仪式过程中产生的内心感受。“仪式是指按一定的文化传统将一系列具有象征意义的行为集中起来的安排或程序。”[1]它往往由传统习惯发展而来，具有象征性、表演性和文化性等特征，通过隐喻或转喻促使人们之间相互理解，并被人们所普遍接受。仪式感则是参与者在仪式过程中，通过对仪式的象征符号和意义的体悟，所产生的对仪式所蕴涵的行为方式及其内蕴的价值观念和文化寓意的坚定信念与特殊心情。圣·德克序贝里曾在《小王子》中對这种特殊心情作了感性而又准确的诠释：“‘你每天最好在相同的时间来。狐狸说，‘比如说，你下午四点钟来，那么从三点钟起，我就开始感到幸福。时间越临近，我就越感到幸福。到了四点钟的时候，我就会坐立不安，我就会发现幸福的代价。但是，如果你随便什么时候来，我就不知道在什么时候该准备好我的心情……应当有一定的仪式。‘仪式是什么？小王子问道。‘这也是经常被遗忘的事情。狐狸说，‘它就是使某一天与其他日子不同，使某一时刻与其他时刻不同。”[2]这种伴随仪式而来的，投注了参与者全部的努力、精力和心思，让人觉得“某一天与其他日子不同”“某一时刻与其他时刻不同”的特殊“心情”，就是仪式感。这种心情，会激起参与者超常的道德情怀，引导参与者的行为发展，激发人们用庄重、认真的态度对待生活。

人的一生要经历许多仪式。无论哪种仪式，都具有超越日常生活的性质，蕴涵丰富的内在精神意义，并通过引发参与者内心的仪式感，对人的成长发挥着特有的作用。在学校教育中，尤其在道德教育领域，教育者结合教育目标和内容所设计的专门仪式活动或具有仪式感的活动，可以感化、规范和激励学生，实现对学生的道德教化。正是有了仪式感的作用，“仪式形塑了儿童的生活，并使他们可以适应某种社会秩序。仪式构成社会化领域和制度之间的桥梁，并使对于课程和学校都非常重要的社会学习成为可能”[3]。正因如此，《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》中明确提出，要“通过组织丰富多彩的主题班会、队会、团会，举行各种庆祝、纪念活动和必要的仪式，引导未成年人弘扬民族精神，增进爱国情感，提高道德素养”。

二、仪式感的道德教化功能

人们一直都很肯定仪式的道德教化功能。从起源来看，仪式本身就是促使人们道德成长的基本方式和途径。最原初的道德教育也大多都是在仪式中进行，道德也在仪式中得到体现与遵守。而事实上，仪式的道德教化功能是通过伴随而来的仪式感而实现的。换言之，仪式感是仪式道德教化功能得以实现的心理机制和桥梁。

判断一个人的道德品质好坏，最终的依据应是其外显稳定的道德言行。一个人之所以做出某种道德行为，必然是基于对道德理想和要求的自觉笃信，以及由此而生的道德情感，并且明确知晓道德行为方式。这既是见诸行动的道德的必要条件，也是学生道德成长的基本表征。仪式感的道德教化功能，便表现在它能满足这些必要条件，促进学生的道德成长。

（一）激发学生道德敬畏

康德说：“有两种东西，我们愈是时常愈加反复地思索，它们就愈是给人的心灵灌注了时时翻新、有加无已的赞叹和敬畏——头上的星空和心中的道德法则。”[4]涂尔干也指出，道德是一个命令体系，内含一种超出常规性观念的权威观念。“当它发号施令时，所有其他想法都必须退居其次，它不允许任何推诿。”“我们出于尊重，并且仅仅出于尊重而服从道德训令。”[5]

而能够为这种权威观念奠定基础并创造出我们必须服从的强制力的心理过程，就是发自我们内心的、对道德的庄严神圣的体悟和敬畏。这种对道德的敬畏，又决定了人们的基本道德情感，形成道德良心，使得一个有道德的人见到不道德的现象会义愤，见到道德行为会赞许，并形成一种自觉的道德心向，努力促使自己的言行符合道德，进而稳定为行为习惯。所以，对于道德来说，“即便有了主体，但如果主体不敬仰和服膺道德，也同样没有道德”[6]。

仪式从一开始就根植了道德、秩序和权威，充满着庄严和神圣。这一方面依赖于它所使用的物体和方法的内在力量与特性；另一方面则因为它的程序性和规范性向参与者展示了一种“不容蔑视，不容更改，不容亵渎”的神圣感和威严感。正是这种感觉，作为某种信仰的依托，能够强化一种价值和行为方式，重申道德秩序，增强道德规范的权威。

在学校，德育活动可以是专门的仪式活动，也可以是充满仪式感的日常教育活动。前者通常可以通过内容本身以及细节过程建构道德规范和表达道德理念，并把这些道德规范和理念神圣化。后者的日常德育活动，一旦赋予其仪式感，便具有了同样的效力，将以象征的方式，向学生重申、传递一种精神、信仰和价值。这种效力，往往比刻意的观念输送更有力，也更持久。

（二）实现学生道德自觉

“人是道德的主体，人的主体性是一切道德活动的内在依据。”[6]人只对其自主的行为负责，也只有在自主自觉的行为过程中才能体验到主人翁精神，发展成更本真的人。道德自律和主体性的彰显，表明行为主体已经具有履行道德义务和承担道德责任的需要和能力。反过来，行为过程中的主人翁意识和角色担当，又正是行为者主体性确立的内在依据和根本标志。所以正如康德所说，真正品德的产生来自人们意志的自愿。endprint

值得注意的是，这种自主自觉不仅意味着不带丝毫的外部强制，同时也意味着不需要内在的自我强制。外部强制显然有悖于道德的自主自觉，自我强制的行为也不是道德行为。正如福特·马多克思·福特在《检阅的结束》中指出的：如果行善尚依靠“努力”，则说明行为主体在德性方面还有待提高。因为“努力”去做，固然有一定的自主的成分，但其中亦含有自我强制之意，而真正的道德行为显然不应当带有自我强制的性质。

在仪式中，每一个参与者都有自己的角色和位置以及随之而来的责任和义务。仪式感即是对这种身份的确认和强化、对其主体性的确证，因而，非常有利于自主意识的培养，也能更好地吸引学生将道德标准转化为实际行动。柯林斯的“互动仪式链理论”强调了这一特性：“互动仪式理论的核心机制是高度地相互关注，即高度地互为主体性，跟高度的情感连带——通过身体的协调一致、相互激起/唤起参加者的神经系统——结合在一起，从而导致形成了与认知符号相关联的成员身份感；同时也为每个参加者带来了情感能量，使他们有信心、热情和愿望去从事他们认为道德上允许的活动。”[7]

在学校场域中，道德本来就是仪式背后所蕴含的深层意义所在。在有仪式感的德育活动中，学生的存在感得到强化，感受被重视，深刻体验到“我”的价值和责任；学生之间还可以相互比照与借鉴，彼此以独立主体的形式和身份展开交流对话。在庄重的仪式情境中，认同感、使命感和自豪感更容易產生，更有利于道德的自觉成长。

（三）唤起学生道德体验

道德情感和意志是影响道德认知内化并外化为道德行为的关键因素。不需要情意参与的行为不具有道德意义。人的道德反应往往与对规则的遵守与否相关联。遵守规则，一般会意味着个人利益的贬损，而不遵守规则，又往往会偏离社会道德，因而无论做出什么反应，都会引发内心的情感波动，这就需要意志的干涉。良好的道德意志能够使人做出正确的道德行为，同时也是神圣感发生的源泉，能促使个体在特殊的情境之中凝结和升华出一种奉献力量，忘却自己。

如此，道德通过情感与理性的关联获得了自身的依据。道德信念就是基于情感的无条件笃信而生发。人们正是基于情感，才可能“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”。所以，哈奇森坚信：“没有哪种理性能先于目的而激发行为，没有哪种目的可以离开本能或感情而得以设定。”[8]休谟也在《人性论》中坚持道德来源于情感。康德也认为，道德需要情感这一主观的基础，情感是道德行为的动力。

从产生之日起，仪式就一直被视为渲染、体验情绪情感的重要工具，而仪式感的主要成分，也恰是情感意志。“仪式是在集合群体之中产生的行为方式，它们必定要激发、维持或重塑群体中的某些心理状态。”[9]11赋有仪式感的仪式不仅能给人表达情绪的机会，更重要的是还能创造各种情绪体验，且容易被人们捕捉和感受，进而获得情感升华。仪式参与者往往会因为受到感召、渲染，产生难以名状的“高峰体验”，或高亢激越，或忧患悲戚。如果引导得当，这种在日常生活中很难经历的体验，便很容易转化为一种神圣庄严的心向，使得参与者更易受到熏陶和教育，也更容易对那些不合宜的行为表示愤怒，这可直接促使个体道德认知和道德行为的发展。

（四）提高学生道德行动能力

德性作为一种内在品格，需要在不断地德行实践中得到确证。这必然要求行动者不仅要有践行的意愿，更要确知怎样去行动。许多人没有做出道德行为，并不是因为认识的偏误或情意的不够，而是因为对行为方式的不知晓。处于未成熟状态的学生则更容易出现这种情形。如果不知道在具体的道德情境中该如何行动，那么，不管道德知识多么烂熟于心，也不管内在的道德情感多么炽烈，都将无法真正注入心灵内化为德性，更谈不上外化为德行，道德成长也就成了空中楼阁。

仪式本身就是某些用于特定场合的规定好了的明确的行为方式。它“规定了人们在神圣对象面前应该具有怎样的行为举止”[9]36，它是“人们在不运用技术程序，而求助于对神秘物质或神秘力量的信仰的场合时的规定性正式行为”[10]。这些行为方式和程序规定又往往附加上了一些特殊的象征意义，因而具有庄严感和神圣感，可以唤起、感召参与者的心灵，引导、规范参与者的行为。

在赋有仪式感的德育活动中，学生可以很好地明晓规范的行为方式，还会因为仪式的特殊属性而自觉自愿地复制、内化这些行为。同时，仪式活动作为一种群体行为活动，还具有行为参照与修正的意义，加之许多活动具有长期性和重复性，反复的洗礼和长期的潜移默化使得外在的强迫性越来越弱，学生对道德信念和价值的接受、追求和内化也越来越自觉。这些行为方式一旦稳固下来，便可迁移到真实道德情境中来，学生的道德行为能力便得以提高。

三、仪式感的域限

其实，当前学校德育活动并不缺少仪式，真正缺乏的是仪式感。当然，德育活动终究不同于纯粹的仪式。因此，对德育活动仪式感的强调，必须有理性、有限度。

（一）强调精神重于形式

现实中，存在着大量的“伪仪式”。有时候，一味追求秩序上的规范，甚至为了热闹出新，滥行“仪式”之名，过于强调形式上的展演；有时候，又会出现“重活动、轻仪式”的情形，只要活动完成了，仪式进行是否规范、教育是否到位，则无关紧要。这样，本应严肃神圣的活动变得滑稽、虚假，使得学生厌倦。许多学校的升旗仪式、国旗下讲话、素质教育基地活动等就是如此，学生的真实情感和感受被忽视，大部分学生只不过是观众，活动的价值表达意义和道德教化功能更无从谈起。

所以，重视德育活动的仪式感，就要既不忽视仪式的功能，视仪式为无用的花架子，也不夸大仪式的作用，将其奉为包治百病的“灵丹妙药”。要依据内容的需要和适宜性，认真构思设计，注重仪式的神圣、庄严、情感激发和行为指导等精神内蕴，以学生的情感体验为突破口，提高活动实效。

（二）注重真切情感体验的引发

真切的情感激发和体验是仪式感的内核。仪式具有虚拟性特征，但参与者的情感投入和体验都必须是真实的。这种情感的触发会对学生的价值观、情感以及心理意识产生一种综合性的影响，推动信念形成并转化为稳定的品格。与道德、信仰有关的仪式尤其如此。endprint

因此，我们在举行德育活动时，应创设一种仪式情境，通过渲染，营造一种极具感情色彩的场域，真切地唤起和触动学生情感，引发学生情感上的认同、共鸣，激发他们对道德、价值的向往之情，并在不断重复的过程中，形成稳固的道德情感。

（三）凸显学生的主人翁角色

学生是学习的主体，几乎已经成为一条教育公理。仪式感道德教化功能的实现，也是以参与者的主动参与和积极体验为前提的。事实证明，那些由老师策划训练好一切、学生只需“出场”做“基本观众”配合完成的形式化仪式活动，恰恰成为学生“最不喜欢”的活动。

因此，对德育活动仪式感的重视，要注意彰显学生的主体性，体现学生的主人翁角色和责任。首先，仪式的设计安排和开展要尽量贴近学生的实际生活，从他们的特点和道德发展需要出发，提供指导，提出要求。同时，也要给学生足够的信任，发挥他们的自主性，让他们产生真正的主人翁意识，提高他们的自主能力。其次，在活动中注重所有参与者特别是师生之间的平等。道德面前没有特殊公民，在仪式活动中，虽然角色分工有所不同，但都是平等的参与者，各在其位，各司其职。这样，情感纽带才更牢固，教师对学生的引导和激励才更容易达成，学生对道德规范的执行也就更容易由消极执行转向主动践行。

德育活动和仪式终究不能划等号，仪式只是达成德育目的的手段和载体之一。因此，赋予德育活动以仪式感时，要把握好它的限度。首先，德育活动要有仪式感，但不能过于仪式，也没必要将所有的活动都开展成仪式。凡事泛则疲，如果事必仪式，耗时耗力不说，还会适得其反，影响德育效果。其次，德育活动需注意与生活的关联。道德因为生活的需要而产生，也是为了更好地生活而存续和发展。仪式的形式往往会超然于日常生活之上，但我们是要赋予德育活动以仪式的精神内核，无论是内容还是形式，都要尽量和学生的生活实际相符，让学生从仪式中规范行为、积累体验。最后，要重视规范性和知识性德育。虽然现实德育中，规范性、知识性德育容易导致机械和被动学习，但他们依旧是道德学习的基础，在道德教育中起着不可替代的作用。

参考文献：

[1]陳国强.简明文化人类学词典[M].杭州：浙江人民出版社，1990：135.

[2]圣·德克序贝里.小王子[M].程学鑫，译.北京：商务印书馆，1979：97.

[3]克里斯托弗·乌尔夫.教育中的仪式：演示、模仿、跨文化[J].北京大学教育评论，2009（2）：130-142.

[4]康德.实践理性批判[M].关文运，译.北京：商务印书馆，1960：164.

[5]涂尔干.道德教育[M].陈光金，沈杰，朱谐汉，译.上海：上海人民出版社，2006：25-26.

[6]冯建军.人的道德主体性与主体道德教育[J].南京师大学报（社会科学版），2002（2）：84-89.

[7]兰德尔·柯林斯.互动仪式链[M].林聚任，王鹏，宋丽君，译.北京：商务印书馆，2012：1.

[8]弗兰西斯·哈奇森.论激情和感情的本性与表现，以及对道德感官的阐明[M].戴茂堂，李家恋，赵红梅，译.杭州：浙江大学出版社，2009：207.

[9]涂尔干.宗教生活的基本形式[M].渠敬东，汲喆，译.上海：上海人民出版社，1999.

[10]维克多·特纳.象征之林——恩登布人仪式散论[M].赵玉燕，欧阳敏，徐洪峰，译.北京：商务印书馆，2006：19.

责任编辑︱李 敏endprint