基于课程标准的小学语文教材解读策略研究

陶家伟

学科课程标准是学科教学的依据。教材是教学内容的载体，也是学科课程标准的具体体现。教材解读服务于具体教学活动的开展，要求体现课程标准的要求，把握教材编选意图，促进特定学情下三维目标的达成，实现有效教学。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简稱语文课程标准）在“教学建议”中指出：教师应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材。语文教材是语文课程的重要载体，是教师“教语文”和学生“学语文”的重要课程资源，是培养学生语文能力和语文素养的重要依托。小学语文教材解读，指的是小学语文教师在认真研究语文课程标准、认真钻研所使用的教材文本、认真解读学情的基础上，正确理解、把握和创造性地使用教材的研究过程。

课改以来，虽然教材解读已经成为教师进行教学研究的热门话题，但到目前为止，仍有相当多的语文教师受认识和研究能力制约，在理解教材和实施课堂教学方面出现了诸多偏差，甚至同样的问题在一些大型教学观摩比赛活动中亦屡见不鲜。教育部语文课程标准专家组核心成员、教育部中小学继续教育教材评审委员、中国教育学会小学语文教学专业委员会理事长、人民教育出版社编审崔峦先生多次在全国性语文教学观摩活动中就一些课例尖锐地指出：“因为目标意识不强，目标的阶段性不明，在实际教学过程中，越位和不到位的问题便同时存在。”笔者以为，教师教学之所以存在“越位”和“不到位”的问题，主要原因在于：教师对课文文本缺乏深层次、多维度品味涵泳的意识和能力，随意解读教材，靠经验和直觉上课；目标意识和目标解读能力不足，缺乏对语文课程整体目标、学段目标、课时目标的系统思考和准确认知；教师解读教材存在依赖思想，习惯于依赖教学参考书上的教学分析进行教学设计，而不考虑自己所面对的具体学情；教师教材解读存在导向偏差，受现行学科练习册、单元测验卷、期末考试卷等对教学质量主流教学评价手段的影响，导致对教材的理解和处理出现片面化倾向。教师不能正确把握新课程教学理念以及教材解读能力不足，成为提高小学语文课堂教学有效性的主要瓶颈。我市小学语文学科自2008年起致力于国家级科研课题“提高小学语文教师解读教材能力的实践研究”的研究，确立了“以课程标准的学段目标为经纬，与语文教材编排意图相吻合，与学生语文学习需求相一致”的研究思路，从“解读课程标准”“解读教材文本”“解读学生学情”三个方面展开对小学语文教材解读策略的系统研究，最终提炼出了一套适用于小学语文教材解读的相对系统、科学、具备可操作性的策略方法系统（见图1），为教师“教语文”、学生“学语文”提供了科学、有效的专业指导。

一、以“便教利学”为原则解读语文课程标准，通过梳理、对比、转化，以学段目标为经纬，厘清各个学段“教什么”

语文课程标准所制定的语文课程性质、课程理念、课程目标等，体现的是我国语文教育的基本规律和基本要求，对语文学科教学起着纲领性的指导作用。语文课程标准在“课程目标与内容”这一章节，对义务教育四个学段的学段目标和内容在“识字与写字”“阅读”“写作（第一学段为‘写话，第二、三学段为‘习作，第四学段为‘写作）”“口语交际”“综合性学习”五大教学板块分别做出了明确的规定，其中的第一学段（小学1—2年级）、第二学段（小学3—4年级）、第三学段（小学5—6年级）属于小学教育阶段。虽然如此，因为对相关学段目标和内容缺乏逻辑归类，这些明确的规定却很难在教学实践中为老师们所采纳。为了充分发挥语文课程标准的纲领性作用，我们从“便教利学”的角度，即方便教师教语文、利于学生学语文的角度，探索出了一套简单、有效的学段目标和内容的解读方法，我们称之为“解读课标三步骤”。

（一）第一步，梳理

“梳理”指的是对语文课程标准中的学段目标与内容进行“便教利学”的分析、归纳、“变身”，使“变身”后的学段目标与内容更加具有“类”的特征，更加便于教师识记并自觉运用于教学实践。以第一学段“识字与写字”板块为例，语文课程标准的相关描述如下：“1.喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望。2.认识常用汉字1 600个左右，其中800个左右会写。3.掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构。初步感受汉字的形体美。4.努力养成良好的写字习惯，写字姿势正确，书写规范、端正、整洁。5.学会汉语拼音。能读准声母、韵母、声调和整体认读音节。能准确地拼读音节，正确书写声母、韵母和音节。认识大写字母，熟记《汉语拼音字母表》。6.学习独立识字。能借助汉语拼音认读汉字，学会用音序检字法和部首检字法查字典。”虽然以上6条描述都非常明确，但因为相互间缺乏必要的逻辑关联，并不利于一线教师在教学实践中自如运用，致使语文课程标准这个“教学宝典”往往被一线教师束之高阁。我们课题组认真分析以上条目的特点，按照语文教学规律对这些条目内容进行分析和归类组合，最终把它们“变身”为“识字数量”“知识与技能”“写字要求”“情感态度”四项基本指标，相关描述见表1。

关于语文课程标准“阅读”“习作（说话）”“口语交际”“综合性学习”的学段目标与内容的梳理，方法同上。以下五个表格是我们对五大教学板块的学段目标与内容进行梳理后的主要研究成果。

以上五个表格，对小学语文五大教学板块的学段目标与内容进行了分门别类的梳理、归类，可以帮助教师更加清晰地认识和理解小学语文各学段各板块教学的核心内容，有效解决语文“教什么”“学什么”的问题。

（二）第二步，对比

“对比”指的是在对学段目标与内容进行细致梳理的基础上，对同一类型的教学内容标准进行跨学段的纵向比较，厘清同一类型教学内容标准在不同学段的教学层次。当各个学段的教学内容标准梳理出来之后，我们很自然地就会关注到这样一个现象：许多训练指标从名称表述上看“长得很像”，但是经过纵向对比就能发现，同一类型的训练目标，因为学段不同，会有深浅不同的要求，凸显了同一类型训练指标在不同学段教学的“度”的差异。因此，借助纵向对比，厘清不同学段教学内容标准的层次性极为必要，这是杜绝课堂教学“越位”和“不到位”的重要前提。比如“识字与写字”板块，通过对比，我们可以明确地知道，第一学段的总体要求是“学习独立识字”，第二学段是“有初步的独立识字能力”，第三学段是“有较强的独立识字能力”，对识字能力的要求越来越高，按学段递进；要求不同，所采用的教学策略就不同。再如“阅读”板块“读书能力”对默读的要求，第一学段为“学习默读”，第二学段为“初步学会默读”，第三学段为“默读有一定的速度，每分钟不少于300字”；而“理解词语”这一训练指标，第一学段为“联系上下文理解课文中的词语”，第二学段为“在结合上下文和生活实际的基础上，借助字典、词典和生活积累理解词语；体会关键词句表情达意的作用，能对不理解的地方提出疑问”，第三学段为“理解词语在语境中的恰当意义，辨别其感情色彩，推想课文中有关词句的内涵，体会其表达效果”。又如“习作”板块在“表达能力”要求方面，第一学段的要求是“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”，第二学段的要求是“能围绕一个意思写清楚”，第三学段的要求则是“内容具体，感情真实”。总之，在“五大教学板块”的教学内容标准中，有许多教学指标或教学训练要点需要我们进行类似的“对比”，以准确把握各个学段教学内容标准之间的异同和逻辑关联。endprint

（三）第三步，转化

“转化”指的是将抽象的教学内容标准转化为具体的、便于课堂操作实施的操作规范，形成可行的教学策略和方法，进一步凸显教学内容标准的学段特征。而所谓转化，就是根据语文知识的特点和语文教学的规律，把经过梳理、对比的教学内容标准，“变成”一个个可以操作的、可以“拿来就用”的操作规范，使教学内容标准更加易于执行和检测。在本课题的研究实践中，我们主要遵循以下三条策略实施教学内容标准的转化。

策略一，“要素分解”。就是将学段目标中某一类教学内容标准分解为若干具体的、易理解、可操作的要素，便于教师在教学实践中分别落实、达成。比如，第一学段对读书能力的要求是“能够正确、流利地朗读课文”，可是怎样才算“正确、流利”呢？结合语文教学基本规律，我们把这项指标分解为“不错字、不添字、不掉字、不重复、不破句”五个要素。如果学生在朗读时能做到这几项要求，就算“正确、流利”达标了。再如，第一学段识字教学中关于汉字字形的教学，我们可以结合汉字构字规律，根据“梳理”出来的教学内容标准提示，分解出“字形教学四要素”，即基本笔画、偏旁部首、笔顺规则、间架结构。在具体教学汉字时，教师可以结合所教汉字的特点，从这四个要素去分析、整合相关汉字所涉及的训练点，从而确定汉字字形教学应该教什么、怎么教。

策略二，“步骤分解”。教学内容标准中的一些目标要求，有时需要学生通过一系列的实践操作、“分几步走”才能达成。如，针对第二学段的“学会默读”，我们提出了“学会默读五步法”：第一步，提出思考的问题；第二步，带着问题读书，根据问题对关键词句进行勾画，养成不动笔墨不读书的习惯；第三步，有针对性地进行简要批注；第四步，交流读书感受，分享读书收获；第五步，提出新的问题。

策略三，“策略构建”。当教学内容标准中的一些目标要求所指向的语文能力培养相对复杂，一项能力指标有可能包含了若干个能力要素时，我们便可以将该目标解构为若干相关的能力培养环节，使之共同构成一个完整的教学策略。如第二学段的“学习复述”这项能力训练指标便包含了关于复述表达所要求的“有条理”“生动”“表达方式多样化”等多个不同层次的能力指标，我们把该训练指标经过加工、转化，构建了“四环节教学法”：第一环节，理清课文脉络，使复述更有条理性；第二环节，抓住课文细节，使复述更加绘声绘色；第三环节，转换不同人称，使复述更加富于创新；第四环节，设置多次活动，使复述内化为能力。

当我们把课程标准中那些具有一定理论色彩的目标要求转化为具体的操作规范，即“变形”为具有可操作性的方法、策略之后，对教师的教学实践便具有了极强的针对性和引领性。

总的说来，运用梳理、对比、转化策略逐层深入地解读语文课程标准，能够让我们对语文课程标准中的学段目标与内容“教什么”“怎么教”有更为透彻的理解，这是我们开展教材解读、教学设计、教学活动、教学评价的重要前提和有力依据。

二、比照语文课程标准的有效解读，深入解读教材文本，准确把握教材的学段特征，从中提取有效的学段训练目标与内容，以教材为主要载体，厘清“用教材教什么、怎么教”

解读教材文本，就是解读语文教材和具体的课文。在这里，我们需要明确一个重要的前提，即现行教材确实是以语文课程标准为依据进行编写的，体现的是语文课程标准在培养学生语文能力和语文素养方面的要求，而教材中所编排、设置的训练点要求，也是以语文课程标准中的学段目标为主要依据，具备一定“学段”特征的。

我们认为，解读教材文本须遵循“三看”思维。一看教材文本的“定位”，就是看教材文本所属的学段、课型，明确教材文本与语文课程标准的衔接点和吻合度，即明确教材文本可以承担哪些学段目标与内容的教学要求。二看教材文本的“坐标”，就是分析教材文本在整册教材中的地位，即具体某一篇课文在本册教材中所处的单元位置及所在单元的编排意图体现了本学段哪些目标要求，分析该课文在教材体系中如何承上启下（“承上”指的是它与学过的课文有什么关联，“启下”指的是它可以为后面将要学习的课文起怎样的铺垫作用）。三看教材文本训练点的“定点”，即教材文本体现的本学段教学训练指标的具体落点在哪里，有针对性地“搜索”教材文本中的语言材料（比如关键字词句、标点符号、表达方法、表达顺序等）和课后练习题中与学段目标相对应的题目，借此发掘课文的训练要点是什么。找到了训练要点，也就有了教学设计的方向和素材。

比如用“三看”思维对四年级上册阅读课文《维生素C的故事》进行文本解读：“一看”可知，该课属于第二学段阅读教学，根据表2梳理出来的第二学段阅读教学内容标准，该课在读书能力方面可落实“学会默读”，阅读理解能力方面可落实“联系上下文理解关键词句的意思，体会其表情达意的作用”“整体把握课文主要内容”等要求。“二看”该课所在的教材位置可知，该课为第五单元阅读课，从本册教材看，阅读训练的重点应体现在词句品读理解、概括复述课文、学习表达方法等几个方面；从本单元编排意图看，训练目标应侧重理解关键词句、复述课文和概括段意等内容；从“承上启下”的角度讲，因本课之前、之后的大量课文均设置有理解关键词句和整体把握课文内容（背诵、复述、概括段意等）的训练，因此，本课展开相关内容教学时，应注意强调“用上以前学到的方法”，并着力于“进一步巩固和学习这样的方法”。“三看”课文的具体训练目标和教学落点可知，该课作为一篇文学作品，主要体现了“维生素C的发现，是人类集体智慧的结晶，是人类共同努力的结果”这个中心思想（人文主题），文中能够体现这一中心的是重病船员、哥伦布、“人们”（后文提及的维生素C的后续研究者）的相关语言材料，因此，關键的词语、句子、标点等（语文训练要素）均可以考虑纳为本课阅读教学的目标训练点。抓住这些训练点，可以起到落实本学段重点训练目标“理解关键词句”和“学会默读”的作用。另外，本课教材的课后练习中有这样一道题“默读课文，说说维生素C被人们发现的经过”，体现的是“整体把握、概括课文主要内容”的学段目标要求，也可以理解为是一项“复述课文”的训练，教师在教学中要通过引导学生“理清脉络、讲活细节”等具体的实践操作训练，达到既“讲得清楚”，又掌握了“讲的方法”这样的效果。综合以上解读，通过收集、整合文本相关教学资源和信息，《维生素C的故事》的教学目标和教学训练思路便可如此设计：1.默读课文，联系上下文理解关键词句的意思及其表达效果。2.运用理清文章脉络、感悟文章细节的方法，复述人们发现维生素C的故事。endprint

总之，该篇课文训练要点与语文课程标准第二学段目标、教材的编排意图等常常是紧密对应的。但是，在具体教学过程中，有时课型与学段目标的对应，也不完全是一一对应关系。比如阅读教学中的识字、写字与练笔实践，习作教学中的阅读积累等。再比如小学阅读课的教学内容标准主要体现在“读书能力”“阅读理解能力”“积累拓展能力”三个方面，但在第一学段却有一定的出入，因为该学段承担了整个小学阶段识字任务的一半多（1 600字左右），而这大量需要识记的汉字主要落在教材中的阅读板块，因此，识字与写字反倒成了第一学段阅读教学的“战略重点”。

三、以学生为语文学习的主体，由“面”到“点”，“点”“面”结合解读学生学情，确保教学实效

教学有效性的主要衡量指标是“学生学得怎么样”。所以，“以生为本”“以学定教”是一切教学活动的核心要求。解读学生学情，便是通过多种方式了解学生在相关语文知识与技能等三维目标的学习中“已有的基础”与“存在的不足”，为确定课堂教学重难点提供“生本”依据，它是教材解读过程中不可或缺的重要环节。

解读学生学情主要包括两种情况。一是分析、了解“普遍学情”，也就是针对各学段目标所框定的基本教学内容标准，教材解读者必须对所带学生的学习情况有个总体的了解，知道学生所处学段应知应会的目标内容有哪些、学生实际掌握的大致情况如何（哪些方面可能掌握得比较好、哪些方面可能还存在问题）等。二是分析、了解“个性学情”，即针对自己所在学校所教班级的全体、部分乃至个别学生，分析他们在相关教学内容标准的学习中存在哪些强弱项目，了解他们还有哪些语文知识点、哪一方面语文能力存在不足。对“普遍学情”进行分析的主要依据，通常来自学生课堂上的日常表现，还有期末检测考试、单元测试、作业练习等的完成情况。为了了解学生的“个性学情”教师可以针对特别的学习项目对学生进行专项或专题调查，如：有些学校的有些教师习惯在课前增加一个课前预习环节，以导学案或学习单的方式来了解学生的基础学情；更有一些使用现代信息技术的学校教师，通过“优学派”电子书包等教学用计算机软件，在课堂上实时收集学生的“个性学情”，对学情进行持续、深度乃至“一对一”的分析和研究。在市一级课题研究层面，我市教科所的小学语文学科每个学期都会召开一次分年级的全市教学质量分析会，以学生的期末考试试卷为载体，通过对学生考试答题情况的详细分析，来发现学生在语文学习中存在的普遍问题，再由果索因，对学生的知识与能力缺失进行科学的分析和正确的归因，以学情查教情，努力发现教师在平时教学中存在的缺失和“遗憾”。对以上信息和数据进行有意识的收集和归因，既能总结过往，又能为教师接下来的学情解读、教学设计、课堂实践、教学评价等提供依据。

以上有关本市小学语文教材解读的三大策略“解读课程標准”“解读教材文本”“解读学生学情”，既是我们解读语文教材的基本思维，也是我们解读语文教材的基本步骤。在实际的教学操作中，这三大策略既要分步落实，也要有机整合。只有把课程标准的要求、教材的编排意图、学生的学习需求这三个要素进行有效的整合和渗透，教材解读才能达到较好的效果，语文教学效果才能得到有效的保障。

（责编 白聪敏）endprint