TBL与PBL教学法在普通外科临床实习教学中的应用

贺志宽，李全营，胡军红，史朝晖，秦长江

（河南大学淮河医院，河南 开封 475000）

TBL与PBL教学法在普通外科临床实习教学中的应用

贺志宽，李全营，胡军红，史朝晖，秦长江

（河南大学淮河医院，河南 开封 475000）

目的 探索TBL教学法及PBL教学法在普通外科临床实习教学实践中的应用及效果评价。方法 将河南大学医学部2012级临床医学专业200名本科生作为研究对象，按随机和自愿原则分成实验组和对照组，入科前先对每组学生进行理论测试。实验组采用TBL教学法，对照组采用PBL教学法。出科时再次进行理论、外科基本技能及综合分析能力考核并调查学生的满意度。结果 实验组学生的综合分析能力成绩较对照组高（P＜0.05），在实习主动性、协作表达能力等方面亦优于对照组（P＜0.05）。结论 TBL及PBL两种教学模式均能提高学生的学习积极性及主动性，但TBL教学模式在提高学生的团队意识及综合分析问题能力方面表现得更为突出，值得在普通外科临床实习教学中推广。

TBL教学法；PBL教学法；普通外科；临床实习

传统的填鸭式理论授课及散养式带教实习已不符合当代医学发展的需要，如何通过改变教学手段来快速达到教学目的是我们每一位临床带教教师所面临的问题。PBL教学法是目前国际上高度认可的一种教学方法，其核心是以学生为中心、以问题为基础，着重培养学生应用知识分析和解决问题的能力，激发学习兴趣，实现教学目标。然而随着PBL教学模式的广泛应用，其缺点逐渐显现，如耗费时间、精力，需要大量公共资源的支持，对教师要求严格等。TBL教学模式既注重培养学生主动学习和应用知识的能力，又能克服PBL教学模式的一些固有缺点[1-2]，已在欧美各国广泛应用，并收到良好效果，成为继PBL教学模式之后的又一重要的医学教育模式。本研究尝试将TBL教学模式引入普通外科临床实习教学当中，收到良好效果，现介绍如下。

1 对象与方法

1.1 对象

选取河南大学医学部临床医学系2012级学生200名，按照随机和自愿原则分成对照组（85人）及实验组（115人）。实验组中男生45人，女生70人，采用TBL教学法；对照组中男生33人，女生52人，采用PBL教学法。两组学生的外科学期末考试成绩、入科前成绩及性别构成比较，差异均无统计学意义（P＞0.05），具有可比性，见表1。每组每次入科5人，实习时间2周。有两位相同的带教教师分别实施教学。

表1 实验组与对照组成员基本情况比较（±s，分）

表1 实验组与对照组成员基本情况比较（±s，分）

组别 人数 期末成绩 入科前成绩性别（人）男 女实验组对照组P 115 85-45 70 33 52 0.073 79.5±5.2 76.2±9.1 0.061 59.1±5.9 62.7±4.7 0.089

1.2 方法

1.2.1 实验组教学模式的实施 实验组每次入科5人，指定一名组长，建立基本的小组管理模式。小组长职责为组织小组成员之间讨论、交流、资源共享，汇集组员间的意见，商定解决问题的方案。入科后首先对学生讲解TBL教学模式的基本流程，使其对该教学方法有充分的了解和必要的心理准备。带教教师仅作为指导者，起指导、鼓励和调控作用。入科第1～2天：课外自学阶段。由小组长带领组员复习普通外科相关疾病的发病原因、发生发展机制、临床表现、诊断方法及治疗方法，并查阅相关文献，了解国内外最新研究进展。入科第3～12天：具体实施阶段。选择新入院典型病例，组长带领组员询问病史、书写病历、确立诊断，小组间讨论该患者目前存在的问题、每个临床表现的发生机制、治疗计划、治疗过程中可能出现的问题及该疾病最新的治疗进展，汇集各组员的意见向带教教师汇报，由带教教师点评，指出所需要掌握的知识点。然后带教教师布置稍复杂的测试题，由学生查阅相关资料，集体讨论后选出答案，了解学生的知识掌握情况。入科第13～14天：教学评价阶段。完成所有普通外科TBL课程教学后，对学生进行理论、外科基本技能及综合分析能力考核，并通过问卷了解学生对该教学模式的效果评价。问卷调查内容包括实习主动性、协作表达能力、知识记忆深刻程度等方面，每个问题10分制计分，以无记名方式作答[3]。

1.2.2 对照组教学模式的实施 每次对照组入科5人，分组、小组长职责及各时间段学习内容同实验组，带教教师就普通外科每个常见疾病准备课堂提问的问题，然后小组间就提出的问题展开讨论，阐述观点，记录未能解决的问题，最后由小组长汇总。在完成所有普通外科PBL课程教学以后，通过问卷调查学生对该教学模式的评价，并进行理论、外科基本技能及综合分析能力考核。

1.2.3 统计学分析 采用SPSS 12．0统计软件对数据进行统计分析，所有数据采用（±s）表示，t检验用于满意度的检验，χ2检验用于评估考核成绩，P＜0．05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 实验组与对照组出科考核成绩比较

两组学员理论成绩及外科基本技能成绩相比，差异无统计学意义（P＞0．05）。与对照组相比，实验组学生的综合分析能力成绩明显更高（P＜0．05），见表 2。

表2 两组学生出科考核成绩比较（±s，分）

表2 两组学生出科考核成绩比较（±s，分）

组别实验组对照组P例数115 85－理论成绩43．4±1．5 42．8±3．2 0．059外科基本技能成绩22．4±5．3 23．7±4．1 0．062综合分析能力成绩33．6±2．9 28．7±5．8 0．001

2.2 两组学生的问卷调查结果比较

与对照组相比，实验组学生的实习主动性、协作表达能力、自信心、知识记忆深刻程度及对本组教学模式的认可程度更高（P＜0．05），见表 3。

表3 两组学生问卷调查结果（±s，分）

表3 两组学生问卷调查结果（±s，分）

组别 例数 自信心实验组对照组P 115 85－实习主动性9．1±0．5 8．7±1．2 0．048协作表达能力8．3±0．7 6．4±0．9 0．013 8．6±0．4 6．7±1．1 0．001知识记忆深刻程度8．4±0．8 7．5±0．6 0．029对本组教学模式的认可程度9．4±0．1 8．4±0．3 0．001

3 讨论

临床医学是一门实践性很强的学科，外科学更是如此。如何快速培养学生解决临床问题的能力及诊断、治疗疾病的临床思维能力，减少带教教师的精力与时间消耗，成为亟待解决的问题。PBL教学模式强调以问题为中心，学生为教学活动的主体，在培养学生自主学习、独立解决问题能力等方面有显著优势。但该教学模式需要医院提供足够的教学资源，并且耗费时间、精力，而临床带教教师往往是科室的中坚力量，时间和精力有限，往往不能使PBL教学按标准模式进行，严重影响该教学模式在我国的推广。而TBL教学模式强调以学生团队为主体，带教教师在整个教学过程中仅起到指导、监督作用，解放了带教教师，可有效避免PBL教学模式的固有缺点，因此有人认为TBL模式是PBL教学模式的升级版[4]。

在本研究中，我们将TBL教学模式应用于普通外科临床实习教学过程中，与应用PBL教学模式的对照组相比，应用TBL教学模式的实验组学生，其理论成绩和外科基本技能成绩没有得到显著提高（P＞0．05），但学生的综合分析能力明显增强（P＜0．05），同时在实习主动性、团队协作能力、自信心及知识记忆深刻程度方面明显更好（P＜0．05），且实验组学生对本组教学模式的认可度明显更高（P＜0．05）。我们认为，TBL教学模式的优势在于通过小组讨论学习以及带教教师的点拨、反复强化知识点，可以有意识地增强学生的临床思维意识，更好地寻找外科临床实习的切入点，提高解决外科临床问题的能力，从而提高教学质量[5]。但是TBL教学模式要求学生和教师的参与度高，学生进入该教学模式前需自行充分复习《外科学》教材中关于本科室相关疾病的基本理论，并通过网上查阅相关文献来了解每个疾病的最新动态及治疗理念，扩大知识面，在教学过程中积极讨论并做好笔记。教师则要广泛查阅相关国内外文献，掌握各个疾病的治疗原则及最新治疗动态，对学生所提出的问题进行指导[6－7]。

问卷调查显示，TBL教学模式深受学生欢迎，小组成员的实习变得积极主动，协作表达能力更强。两位带教教师认为，TBL教学模式解放了带教教师，激发了教师的带教热情，但在教学过程中对带教教师的教学素养和教学能力要求更高，教师不但是教学的引导者和点拨者，同时也是教学的组织者和协调者，对教师本人的教学水平及临床能力提高起到了很大的促进作用。

综上所述，TBL教学模式很好地弥补了PBL教学模式的不足，极大地激发了学生临床实习的积极性，同时提高了教师的带教热情，值得在临床实习教学中推广。

[1]Michaelsen LK，Sweet M．Fundamental principles and practices of team based learning[J]．Stylus Publshing，2008（1）：9－13．

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G420

B

1671-1246（2017）24-0059-02

注：河南省医学教育研究项目（Wjlx2016093）