小学数学课堂提问的思考

刘志彪

摘  要：着眼于学生认知特点、教材联系以及学生发展的适度提问必然对学生的思维发展能起到巨大的影响，教师应善于发现学生思维的停滞、僵化与拐点并及时提问以促进学生更加激荡的思维碰撞。

关键词：提问;教材;认知;发展;时机;追问

小学生与生俱来的好奇心与好胜心往往会在适度的课堂提问中表现得尤为强烈，课堂教学因此充满情趣与艺术的同时也令小学生的数学思维得以尽情遨游。不过，提问随意、问题过细过小、提问不具备系统性等问题在现实教学中也比比皆是，这所有的问题对于学生的思维发展都是极为不利的。

一、着眼于教材联系与学生认知特点进行提问

学生往往能够在新旧知识的连接点上产生更多的思想火花，教师在实际教学中应善于挖掘新旧知识间的联系，设计合适的问题以促进学生对知识的类比并做到融会贯通。

比如，教师在“3的倍数特征”这一内容的教学中可以引入“46”这个代表班级人数的数字，引导学生思考“46是什么数？”“它是几的倍数？”“它有哪些特征？”等问题，在学生回答之后再追问：“它是3的倍数吗？为什么？”学生已经掌握了“2”“5”的倍数特征，因此会很自然地遵循之前学习的印记来探寻“3”的倍数特征，也正因为学生的这一思维习惯，掉入教师设计的陷阱也就不足为奇了，认知上的“矛盾”也由此产生并顺利衔接到新知识的学习中。学生在这一思维下无法找出“3”的倍数特征并因此感觉到思维的障碍，教师适时提问：“大家是否能说出一些3的倍数的数字呢？”伴随学生说出的简单的几个数字，教师可以引导学生在计算器上拨出这些数字并对珠子的个数、各个数位上珠子的总和进行仔细观察。比如“27”这一数字，将十位上的“2”和个位上的“7”相加等于“9”，“9”恰恰正是“3”的倍数，同时引导学生思考是否还有其他类似的数字存在这样的特征并进行概括。数学知识在教师的巧妙设问下与数学模型完美结合，学生在大量的验证举例中也最终归纳得出了“3”的倍数特征。

二、着眼于学生发展进行提问

义务教育的目标应具有一定的基础性、普遍性与发展性并促进每位学生的发展，因此，教师在提问设计时应考虑到学生个体的发展进行不同层次问题的展现。

例如，教师在“轴对称图形的初步认识”这一内容的教学中可以引导学生首先进行折纸活动，出示多种图形并引导学生对其是否为对称图形进行辨别。在学生能够较顺利地辨别轴对称图形之时提问：“平行四边形是轴对称图形吗？”在学生争论不休之时引导学生举例说明，学生在事实面前很快就对这一问题形成了正确而深刻的认识。

三、把握时机进行提问

学生与教师在课堂上能够形成心灵上的碰撞才能产生更加灵动流畅的思维对话，教师在学生经历不懂到懂的过程中应把握时机进行适度的引导，帮助学生在正确思维的引领下建立正确的认知。

例如，教师在“长方形的面积”这一内容的教学中可以首先引导学生进行以下操作：“请大家把事先准备好的尺子和多个边长的小正方形取出来，大家用这些小正方形来摆出几个长方形并看看这些长方形的面积是多少？”很多学生用边长的小正方形摆出了多个长方形并观察出了其面积大小，教师肯定学生做法的同时提问：“大家可曾观察到长和宽各摆了几行呢？”“长乘以宽和大家观察到的面积相等吗？”“长方形的面积与哪些内容相关呢？”“仅仅给你一个小正方形或仅仅一把尺，大家能算出长方形的面积吗？”学生在操作活动的基础上很快对教师提出的问题进行了准确的回答。

四、有意追问

教师在面对学生随时产生的奇思妙想时应敢于、善于问为什么，教师的适当跟进与追问往往能够促进学生对认知的反思并产生新的思维碰撞，新旧知识之间的转换才会变得更加有意义。

1. 在学生无疑时追问

小学生因为年龄、心理等方面的制约往往在学习中习惯于浅尝辄止，往往沾沾自喜于已有的收获而止步不前。教师应看到学生的这一普遍心理并有意识地帮助学生拓展思维的深度与广度。因此，教师应善于在新旧知识的衔接之处挖掘内容的差异并以追问的形式来促进学生的进一步思考，使学生在教师的启发下产生疑问并对知识产生进一步探究的强烈情感。

例如，教师在学生已经掌握平行四边形的面积公式之后还应进行进一步的启发性提问：“大家可曾考虑过沿着平行四边形的高来剪是什么原因呢？”这是一个能够引领学生进行方法层面思考的追问，学生在实践操作与抽象思考的基础上才能更好地掌握平行四边形面积公式的本质内涵，也为后续知识的迁移奠定下良好的基础。

2. 在学生思维停滞时追问

教师在课堂教学中应随时捕捉到学生思维停滞的地方并及时为其“搭梯追问”，学生在启发性的追问中往往能够获得更加准确清晰的思维方向。教师在面对学生的长时间思考时也应适当地等待，在学生实在需要帮助时及时引导或启发以重新激活学生的思维活动。学生在遇到难度较大的问题时，很有可能全班都陷入思维的僵局，教师此时应适当运用生动幽默的语言给数学问题增添一丝活力与色彩，学生很有可能便会因此突破思维惯性而获得新的想法。

比如，根据“120”和“2∶3”自由编题在学生初学“比和比例”时还是有一定难度的，学生总是习惯于将“120”作为总数而陷入思维的僵局。教师可以在黑板上画出一顶帽子并在图画中写上“总数”两字，随后即把这两个字擦掉并提问学生：“大家是否可以帮120换一顶帽子呢？”学生开心一笑之余很快产生了将“120”作为部分数、相差数的想法，思维开阔的同时也掌握了数量关系更为灵活的运用方法。

3. 在学习起步之前追问

学生在新知识的学习之初往往需要教学推进适当细致而缓慢一些，新课程教学理念虽然对新课导入做出了适当简洁的要求，但这并不意味着教师教学应做到简单的“短平快”。教师在一些知识方法的关键转折处应引导学生适当驻留思考并为后续学习奠定基础。

比如，“解决问题的策略”这一章节的内容往往要求学生能够借助画图来理顺自己的解题思路，帮助学生领悟这一内容的特征因此变得特别重要，教师可以为学生设计这样的迁移练习来帮助学生深刻领悟：“学校的长方形花圃的长是6米，暑假修建花园时将其长度又增加了2米，该花圃的面积因此增加了8平方米，大家知道花圃原来的面积是多大吗？”教师出题之后可以引導学生首先进行画图，然后引导起进行评析并帮助学生对数量之间的关系进行准确的认知，引导学生画图与分析的过程中进行追问：“大家觉得画这么长是否合适呢？为什么？”学生在领悟到增加的长约为原长度的三分之一时也就意味着学生的思维与解题获得了良好的开端。

4. 在学生尝试之后追问

教师面对学生的勇敢尝试应及时做出肯定，对于学生在尝试中出现的各种错误不要急于干预，而应看到学生错误的原因究竟是因为知识积累不够，还是思维严密程度不够，并为学生创造出自我反思与纠正的机会，使学生在愈挫愈勇的反复尝试中品尝成功的喜悦，使学生在深入的思考中不断对得失进行总结和内化并因此积累起更多独立学习的经验。

比如，教师在“认识直角”这一内容的教学中，首先可以引导学生将生活中常见的带有直角的物体说出来并要求学生将不同的直角画出来，很多学生往往会将直角画成一条边竖直、一条边水平的样子，教师发现这一问题时不应急于表态学生作图的完美与否，可以将学生的作图进行板演并引导学生对直角的样子进行讨论，引导学生对各种不同位置上的直角形成深刻的印象并追问：“大家可曾想过为什么大家都习惯将直角画成一竖一平的样子呢？”启发学生在追问中形成更深层次的思考。

总之，适当而科学的课堂提问对激活学生的思维必然能起到巨大的影响，教师应善于发现学生思维的停滞、僵化与拐点并及时提问以促进学生更加激荡的思维碰撞。