小学数学核心素养的理论分析

刘倩

“核心素养”既体现着国际教育发展与变革的趋势，也承载着国家以教育增强核心竞争力的迫切性。然而，尽管 2011版《义务教育数学课程标准》（以下简称《课程标准》）中四处出现了“数学素养”这一术语，可都没有对数学素养的内涵与外延进行界定，导致小学数学素养的培养无法具体落实。本文采取文献分析、问卷分析和系统分析的方法，对国内外相关数学素养研究进行梳理，界定小学数学核心素养的三要素为：数学人文、数学意识和数学思想。

一、国内外研究者对数学素养的基本认识

1.数学素养=先天素质+后天学习。我国曾在20世纪90年代，提出“素质教育”理念，其素质的外显于数学方面，落实在学生身上的，便是数学素养。所以，“MA”课题组对数学素养的解释是：以人的先天生理特点为基础，在后天的环境和数学教育影响下形成并发展的心理方面的稳定属性。之后，王子兴也有近似的诠释：数学素养是在人的先天生理基础上，通过后天严格的数学学习活动获得的、融于身心中的一种比较稳定的状态。

2.数学素养=数学知识+基本能力。“算术、实数、测量、图形、统计” 是J.R.Zacharias 教授认为的数学素养。西澳大利亚州教育署则认为数学素养，包括使用整数、分数、小数、百分数、钱数和测量时掌握基本数表的能力、运算的技能和对空间做出合理估算的习惯。在Crowther报告中，数学素养具有两层含义：（1）对观察、假设、实验、验证等科学研究方法的理解；（2）现代社会定量思考和认识问题程度的需要。以上观点，和我国提出的“双基”教学，即基础知识、基本能力的说法十分相近。

3.数学素养=数学方法+关键能力。德安布罗西澳提出数学素养的内涵为：进行推理、提出假设和下结论的能力。一定的数学方法和几项关键的能力，决定着学生对数学的领悟程度，决定着他们今后在生活中对数学的运用效度。著名的科克罗夫特报告，对英国研究了二十多年的数学素养内涵进行了拓展，认为数学素养应该是：运用数字和数学技能，懂得和理解诸如图表、曲线、百分比等數学语言所含信息的能力。这一论述成为20世纪80年代以后英国数学基础教育改革的出发点。美国数学教师协会也曾将“懂得数学的价值、对自己的数学技能有信心、有解决数学问题的能力、学会数学交流、学会数学的思想方法”作为数学素养的内涵，并以此成为美国数学课程与教学的中心。为中国教育界所熟知的PISA，在2012年的测试中，对数学素养直接给出了“方法+能力”的表述：个体能在各种情况下形成、使用和解释数学的能力，包括数学推理等，来描述、解释以及预测现象。回到国内，蔡上鹤先生作为《九年义务教育全日制初级中学数学教学大纲（试用）》的重要起草成员，认为 “数学素养包括数学知识技能素养、逻辑思维素养、运用数学素养和唯物辩证素养”。可见，中外研究者都将“素养”聚焦到了数学方法和推理、逻辑思维等关键能力上，这样在课堂实践中，一线教师也就有了教学的抓手。

4. 数学素养=数学价值+数学行为。“在数学学习过程中，学习者通过数学学习，加深对数学知识的理解，内化数学文化的成果，最终在学习者身上体现的一种时代价值，同时能够主动将数学理论应用于生产生活实践。”这是郑强教授对数学素养的解读。何小亚分析数学素养的构成要素为：数学运算、数学推理、数学意识、数学思想方法和数学情感态度价值观。对于数学素养的内涵，康世刚、宋乃庆联合发文：数学素养指学生在已有数学经验的基础上，通过数学活动对数学的体验、感悟和反思，并在真实情境中表现出来的一种综合性特征。广义地讲是一种综合性特征，狭义地讲，是指在真实情境中有意识地应用数学知识与技能理性地处理问题的行为特征。最近几年，研究者将数学素养建构在情感、态度、价值观的维度之上。

二、小学数学核心素养的界定与要素构成

从上述国内外的研究成果分析可见，尽管对于“什么是数学素养”还没有一个统一的界定，但基本达成共识：数学素养唯有通过数学习得，是不同于其他学科学习的收获，是数学学习独特的结晶。小学的数学学习与中学、大学的数学学习不同，小学数学素养的主体自然是小学生。数学家波利亚看到了这样的现象：仅有1%的学生今后可能会成为专门的数学研究者，29%的学生将来会继续使用数学，70%的学生离开学校后不会再使用小学以上的数学知识。无疑，习得的小学数学素养的高低，即意味着绝大部分国民数学素质的高低。同时也启示着，通过小学数学的学习，必须习得一定的数学素养，方能立足于未来。当然，这样的数学素养由于要伴随人的一生，一定得是基础的；而且是人人必需的，具有普遍性；还要通过数学，通向生命成长，所以这样的素养也务必具有高度关联性。我把这样的数学素养，界定为小学数学核心素养。即小学数学核心素养指的是：通过小学阶段的数学学习，为了满足自身发展和社会发展，所必备的数学思维与数学文化。

数学人文：意指对数学的持久兴趣与好奇，对数学美有追求，会数学交流。其关注点是：动机、审美、表达。具体就是：学生愿学数学；脑海中经常性构建数学问题；知道数学学习的过程会遇见困难，但不逃避数学困难；懂得欣赏数学结构的真与美；懂得数学简洁、缜密，乃至答案唯一、规则统一的价值；喜欢数学阅读，会用数学语言交流与写作。数学意识：包含运算能力、空间观念、符号意识、解决问题的策略。其关注点是：学会、基础、方法。具体就是：学生会从数学的角度解释生活，也会从数学本身解构数学；有属于自己的良好的解释与解构的方式；能运用数学的本质拓展智力边界。

数学思想：涵盖抽象、推理、建模三种数学思想。其关注点是：会学、理性、智慧。具体就是：学生在愿学的基础上，在数学思想的引领下，提升思维品质，提高数学学习的效能，成为会学数学的学生。即能把较为复杂的数学问题，通过合情推理，转化为熟知的数学知识；能把较为复杂的生活情境，抽象为数学问题，再运用数学的模型予以解决。

三、小学数学核心素养的辩证分析

小学数学核心素养具有基础性、普遍性和高度关联性，不是一维特质，不是要求围绕一个或者两个方面的能力进行培养，而是要协调、综合、均衡发展，从而帮助“小学生”这个特定年龄段的儿童，能够适应未来生活与学习对数学的要求。所以在要素解释中，具体阐明了小学数学核心素养生成的关注点。这样的界定，不仅注重核心素养的生成过程，也注重核心素养的外显，强调在真实情境中的表现，体现了《课程标准》中课程目标的要求。 当然，通过对国内外研究的整理，以及我们对问卷的分析，下面的两个问题需在研究的过程中，予以特别关注。

第一，编制符合基于地域的小学数学核心素养测试题。尽管PISA的数学评价测试题给了我们很高的参考价值，但大多数题目并不符合我们的教学实际。尽管在各级各类的考试中，出现了开放题、探究性问题，但是这些题型对测试小学数学核心素养的哪些方面，缺乏系统的实证研究。

第二，探索小学数学核心素养生成的教学策略。当前，国内外对数学素养研究的聚焦层面都不尽相同，而且对于影响小学生核心素养的教学因素没有深入分析，因此，探索小学数学核心素养生成的教学策略，有助于促进教学方式的改进。同时，我们也要谨记郑毓信教授的提醒：“如果缺乏足够自觉的话，数学固有的特性可能在各个方面导致消极的后果，包括研究思想、学术态度乃至人生哲学等。”所以数学核心素养的积淀，不是“对”和“错”的取舍，而是可能会出现“好”与“坏”的利弊。那么在教学实践中，我们既应当明澈小学数学核心素养对小学生成长的助力，也应当清醒地看到如果只强调核心素养，可能会忽视人的全面发展过程中需要的非核心素养，但这个非核心素养对于某个具体的学生，又有可能是必需的，或者说是适切的。

参考文献：

[1]连云港市“MA”课题组，“发展学生数学思想，提高学生数学素养”教学实验研究报告[J].课程·教材·教法，1997，（8）：35-39.

[2]王子兴，论数学素养[J].数学通报，2002，（1）：

[3]陆昱任，论数学素养之意涵及小学阶段评量工具之开发[D].台北：台湾师范大学硕士学位论文，2004.