教师专业化发展的认识误区及建议

黄伟

摘 要 当前中小学教师的专业化发展问题存在认识误区，重视专业学术水平而轻视教学能力，这种认识误区导致教师只专注研究学术问题而忽视教学能力的提高。教师的专业化发展包括学术水平与教学水平两个方面，老师应把教学能力排在第一位，必须重视教师教学能力的提高，要加强各种旨在提高教学能力的教育培训；强化教师的主体意识，重视教学反思；建立起保障教学能力提升的制度体系。

关键词 专业化发展 认识误区 教学能力

Abstract At present， there are some misunderstandings in the professional development of primary and secondary school teachers， which pay attention to the academic level and neglect the teaching ability. This misunderstanding leads teachers to focus on researching academic problems and neglecting teaching ability. The professional development of teachers includes the academic level and the teaching level. Teachers should focus on the teaching ability and attach importance to the improvement of teachers' teaching ability. We must strengthen the education and training aimed at improving the teaching ability. The main body of consciousness， attention to teaching reflection； to establish a system to ensure the upgrading of teaching system.

Keywords professional development； misunderstanding； teaching ability

当前我国教育教学改革的重点在于提高教育教学的质量，关键在于提高教师质量，而教师的专业化发展又是提高教师质量的关键所在。我国顾明远教授被尊称为教育界泰斗，指出，“社会职业有一条铁的规律，即只有专业化，才有社会地位，才能受到社会的尊重。如果一种职业是人人可以担任的，则在社会上是没有地位的。教师如果没有社会地位，教师的职业不被社会尊重，那么这个社会的教育大厦就会倒塌，这个社会也不会进步。”[1]教师专业化是指教师职业具有特定的职业要求和标准，有专门的培养制度和管理制度，对教师任职的学历条件、教育知识、教学能力和职业道德等方面有严格的行业标准，并采取相应的制度予以保障。台湾学者林瑞钦将之概括一个专业名词“教师的专业结构”。[2]《培格曼最新国际教师百科全书》一书中也对这一专业名词作了理论性的描述：“教师专业化是专业化的一种类型，是指教师个人成为教学专业成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一转变过程。”

对教师专业化这一概念进行分析可以看出，无一不在强调教师的教学能力在教师自身专业化发展过程中的重要性。

1 教师专业化发展中的一个认识误区——重视专业学术水平，轻视专业教学能力

目前，教师专业化发展存在一个普遍的认识误区：即单一的认为教师的学术水平和科研能力是教师专业化发展的内涵。这种观点认为，教师的学术水平和科研能力提高了，其专业教学能力自然会提高。由于对学科专业知识和科研能力的过分强调，形成了对教育专业知识以及教育专业精神的压制，教师无暇顾及或忽视教学能力的培养。一旦这种认识误区得到默认，教师专业化发展过程中重专业学术水平、轻专业教学能力的现象就比较普遍。教师真正在日常教学实践中积累起来的专业知识和技能也常常被认为是“上不了学术的台面”，教师个人的教学实践能力得不到足够的认可。因此，在当前专业化、职业化的社会需求背景下，对专家教授与理论工作者学说理论的指导可以爱恨交加：一方面，教师羡慕这些教育学者们所拥有的“高深理论”及社会地位；另一方面，又认为这些“高深理论”对教师日常的教学工作缺乏实际指导意义。于是我们发现一个奇怪现象：许多一线中小学教师在各种“教育培训”的名目下听取各种教育专家的讲座，像学生一般认真聆听和学习，最后却发现不能为我所用，更别提安身立命，有所作为了。真应了：“知识不曾被我所用，而我却只能被其掌控。” 这句话。[3]

一旦只强调教师专业领域的学术水平、轻视其专业教学能力的专业化发展，将导致教师专业化发展过程中出现一系列突出问题。在重视专业学术水平、轻视专业教学能力的观念下，人们对教师的教学基本水平漠不关心。一些教师不愿意把主要精力投入教学工作，将重心放在课题申报、职称评定、提升文凭等实利层面，而不是放在基础的教育教学能力提升上。教师沉迷于挂职、搞讲座、捞外块等“走穴”行为，满足于专业化发展的现状而固步自封，不更新教育教学理念，不研究教学内容及教学对象的变化，“照本宣科”、“满堂灌”等教学方式盛行。殊不知，一个教师的专业能力强不等于其专业化发展程度高，由此也未必擅長将自己的所学教会学生。这正如同一个好的足球球员，其自身可能有着非常显赫的球员履历和卓越的专业技术能力，但其未必会成为一个好教练，从基本条件来讲，他具备了能教的基本前提，但其愿不愿教、会不会教，善不善教却未必确定。学科专业领域内学术能力的发展并不足以保证教师教学能力的相应提升，教学毕竟是要将课本知识的学术形态，通过教师的教学成功转变为学生所能接受的知识教育形态，要成功实现这一文化知识转移，离不开教师对知识的专业理解与教学的能力、技巧。因此，提高教师专业教学能力是实现教师专业化、职业化发展之路的重中之重。endprint

美国著名教育学家厄内斯特·博耶专门对学术进行了研究，他最后将专业教学能力也列为学术范畴，他认为学术有四种表现形式：发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术。[4]教学学术概念的提出，使得教师学术的内涵发生了巨大变化，学术研究不仅包括学科专业领域的学术研究，也包括教学和教学研究，教学理所当然的成为教师专业化的核心内容之一。

2 提高教学能力以促进教师专业化发展的建议

2.1 加强各种旨在提高教师教学能力的教育培训

英国著名教学社会学家CLacey指出：教师专业化是个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用的而一个转变过程。[5]因此，教师专业化发展重点强调的是教师教学能力成长和发展的过程，而这个过程又具有漫长性和生长性两个特点：1.教师教学能力的变化和成长过程是教师个人职业生涯的一个连续的过程，从接受专业系统学习、职前培训再到实习以及最后正式担任教学工作，从生涩到成熟的专业化发展过程是漫长的；2.教师专业化的发展是需要不断累积的，之前学到的专业知识和教学中获得的经验是现在教学的基础，也是未来发展的必要前提。由以上特点可以看出，教师的专业化发展是一个动态变化的过程，教师通过对自己专业知识和技能以及教学方法不断进行调整、反思和历练，才能促成专业化的迅速发展。因此，教师需要主动提高自身的教学水平，并不断地建构和整合自身专业素质，在专业化发展过程中保持主动性。

为提高教师的教学能力，参加各种相应的的教育培训是必要的。这些培训措施主要有：岗前培训、职后继续教育、各类教学法培训等。但需要强调的是，各种教育培训应该重视培训的质量，以便于提高教师参与的主动性和积极性，根据教师各自教学的差异性，注意教育性、学术性、实践性相结合，避免理论空洞、僵化、“捞”继续教育学分等毫无实质教学意义的培训形式。

2.2 强化教师的主体意识，重视教学反思

叶澜教授曾经深刻的指出，一个埋头教书却从不反思其行为的教师注定一辈子都成为不了名师，但一个一辈子都在反思其教学行为的教师则极有可能成为名师。即便一个教师实践性知识或者学术能力多么深厚，却不能认真思考如何将其所学有效的传授给学生，这样的教学又怎么能够算得上提高教育教学质量呢？国外很多研究者在关于如何促使教师获得最快的专业成长的研究中，发现新手教师仅仅依靠短时间的教学策略和教学方法的培训是不太可能缩小与专家型教师之间的差距的，但是，教学反思却是新教师从成长到成熟，进而最终成为专家型教师的一个关键的甚至是必要的渠道。萧恩也曾经提出“教师成长=经验+反思”这一教师专业化成长公式。由此可见，短期的教育培训更多的是解决教师教学的技术性问题，自我发展的意识是促使教师真正形成其专业化发展的内在动力。在教学实践活动中，教师应该主动地深入研究并解决在教育教学中出现的问题，并找到更为有效的教学方法，及时调整教学策略，不断反思其日常教学行为，以检验教学质量。

我们建议广大一线中小学教师多进行一些日常的、田野式的教学例如教学日记、心得体会、教育科研写作等实践性教学回顾与总结。教学回顾与总结的本质在于反思教学过程中的得与失，是为了提高教学能力，帮助学生更好地学习、复习与总结。通过教师的自查自纠以及教学心得体会，促进教师进行综合立体思维，同时促进教师自身知识储备提高与升华，更好地分析与解决相关教学问题，才能有效提升专业化水平。[6]

2.3 加强提高教师教学能力相关制度的建设

教师的教学能力提升除了与教师个体内部的教育教学观念、教育反思手段等有关外，还与相应的外部制度建设相关。必须使教师专业化发展建立在相应的制度保障基础上，通过制度创新来引导教师重视教学能力的发展。建立提升教学能力的制度保障体系，既涉及宏观层面的教学评价和教学管理制度，更体现在微观的教师管理制度方面，如业绩评价、职务晋升考核、薪酬和奖励制度、学术水平评价、学生评价意见等。一线中小学要积极保护那些热心教学、创新教法、教书育人的教师专业化成长环境，通过物质奖励和精神鼓励等方式让教师们乐教、乐学，提高广大教师在教育实践中不断提高自己、超越自己的主动性，真正去落实让教师走上专业化发展的道路。

总之，教师职业化不仅仅包括学术研究活动，还有教学活动和人才培养活动。一个专业学术能力非常强的教师未必是一个教学能力优秀的教师，教育教学改革成败的关键在于提高教师的整体素质，核心则是促进教师的专业化发展。诚如本文所述，教师的专业化发展必须走出传统的认识误区，不能只重视理论学术水平这一硬要素的提高，更应在教学能力上实现软着陆，这是一种重视教师职业师范性与实践性、学术性相统一的正确思路，也是教师专业化发展的必由之路。

参考文献

[1] 温希东，卿中全.教师专业化发展的策略探讨[J].中国职业技术教育，2010（33）：55-56.

[2] 张应强.大学教师的专业化与教学能力建设[J].现代大学教育，2010（4）：35-37.

[3] 陳向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003.1（1）：104-111.

[4] 顾建民，董小燕.美国高校的学术反思与学术评价[J].高等教育研究，2002（2）：100-102.

[5] 李弘.高职教师专业化发展的现状及培养机制探讨[J].长春工业大学学报，2010.2（31）：62-64.

[6] 王晓征.教学反思——教师专业化发展的重要途径[J].福建高教研究，2010（4）：75-76.endprint