探究性阅读教学的人本向度

金心红

起源于科学探究的探究教学在其产生之初就深深地将科学探究的精神和范式镌刻其中。探究教学以科学探究为参照顺理成章。但是，当探究教学超越了科学教学的范畴，进入如语文阅读教学这样的人文学科领域，学科性质的不同是否会引起探究教学“神”与“形”的改变就成为一个根本性的问题。在实践中，自觉不自觉地以科学探究教学范式为参照的探究性阅读教学已经产生诸多问题，影响了教师对探究性阅读教学的认同与有效应用。重新审视探究性阅读教学的立论基础，确立彰显学科特性的探究性阅读教学价值向度和实践样态，有助于纠正探究性阅读教学的偏误，推进探究性阅读教学的有效实施。

一、立论基础：语文阅读和探究的人本性

阅读和探究是探究性阅读教学的基本构件，语文阅读与探究的内在特质对探究性阅读教学的价值取向具有决定作用。追寻语文阅读和探究共同的精神根基，是确立探究性阅读教学价值向度的主要依据。

1.语文阅读的人文本质

语文在本质上是一门人文学科。从现行的语文课程来看，阅读教学内容大体上有叙事、写人、论理、抒情等几种类型。叙事是作者对其生活经历及相关事件的记录。写人是关于作者所接触到的各类人物的描写和述说。论理是对社会和人的各种事理、道理进行论述。抒情是作者内心情感的流露与抒发。这些都是对“人”的世界的记叙与议论，指向人的存在、活动、价值和归宿等问题。所谓“一切景语皆情语”，即便是描物写景的文章，其归宿也大多在人的情感志趣。语文阅读关涉的是人的世界，人文素养的提升是语文阅读的直接结果。学生在语文阅读中所接触到的大量关于人、事、理、情的记叙、论说与抒发使自身的人文知识得到丰富，人文视野得到拓宽，人文领悟能力和人文精神境界得到提升。在更深的层次上，“文学的主要功用在于为人类提供良好的人性基础”，语文阅读的终极价值在于追求人的自由和解放。追求人的自由与解放的精神基调以不同的程度和形式体现于语文课程的诸多选文中，学生对这些选文进行阅读探究，就会受到作品所蕴含的精神价值的熏陶和影响，并逐渐内化为其人生观和价值观的组成部分。

2.探究的人性基础

探究是“人类在认识客观世界以及人类自身的活动中，由于对未知世界的好奇心和求知欲等人类本身固有的品质激发起来的探索、研究的欲望，并通过一定的手段、方式，达到对未知事物或事情的了解的过程”。杜威认为，探究之所以发生，是因为存在某种不确定性的情境，探究就是主体在具体情境中通过搜寻、研究、调查、检验等活动，不断认识真理、檢验真理，形成知识和经验的过程，是一种对不确定情境的积极主动的反应。探究是人面对未知世界所表现出来的勇气，是人的主体力量的体现，内在地包含追求自由和解放的精神。自由既蕴含于探究行为，又表征于探究结果。人能够进行探究活动是因为人是自由的，他可以通过主体性行为达到对未知世界的认识。而对未知世界的认识又使人对世界获得新的把握，从而走向更加自由的境界。探究是人解放自身的基本方式。探究将人的主体力量释放出来，通过消除未知世界的不确定性，解除未知之境对人的禁锢，使人获得更大的生存空间和意义空间。

二、探究性阅读教学的基本理念

植根于语文阅读和探究的探究性阅读教学内蕴着丰富的人文精神，具有鲜明的人文特性。彰显人文价值，发挥人性力量，促使学生成“人”，是探究性阅读教学的最大价值所在。外在意义世界和内在真我心灵是探究性阅读教学的两个基本探究范畴，对外在意义世界的探究使学生获得理智自由，对内在真我心灵的探究使学生获得情感自由，二者的融合统一使其走向自我实现进而达到存在自由的状态，最终将学生的发展引向语文阅读和探究所共同追求的人的自由与解放。

1.探究外在意义世界

阅读的直接目的在于认识世界。所谓认识世界，是指人在与世界的交往中将现实世界观念化，使现实世界变成一种意义性的存在，形成以观念形态存在的世界图景。世界图景是观念形态意义世界的一种存在方式，展示的是人所理解的存在。从把握世界的方式看，世界图景所显现的意义首先涉及“是什么”的追问，并由此达到存在的可理解性。在探究性阅读教学中，学生直接面对的并不是现实世界，而是阅读文本（主体是文学作品）。但这些阅读文本本身是现实世界进入作者的观念领域，经过作者“有序化”而获得的可理解性的产物。“夫子文章，可得而闻，则圣人之情，见乎文辞矣。”文本反映了作者眼中的世界图景，蕴含着作者观念中的意义世界，并借此折射现实世界。学生阅读这些文本，首先是要探究这些文本的内在意义，明了、理解和体验作者的意义世界，并经由此径在自己的观念系统中建构一个有序的、可理解的世界图景。因此，学生在探究性阅读教学中的探究对象首先是外在意义世界。这个外在意义世界具有两层含义：一是作者观念中的意义世界，二是学生所处的现实世界的可能意义世界。学生对外在意义世界的探究将形成自身特有的世界图景，达到对自身所处世界的理解和把握，在理智上获得“是什么”的意义赋予，从而解除客观世界对其本质力量的禁锢，实现理智上的自由。

2.探究内在真我心灵

文学作品除了凝结作者的理智力量之外，还渗透着作者的情感志趣，是作者内在真我心灵的外化结果。学生在阅读这些文学作品时所探究的不仅仅是外在意义世界，要在此基础上进一步探究自我内在心灵，构建内在意义世界，这是探究性阅读教学促进人的自由与解放的重要一环。超越外在意义世界，深入个体内在意义世界，是语文教学的显著特点。心灵之善是文学追求的重要范畴，承载着丰富人文意义的文学承担着引导人回归真我心灵、达到心灵和谐的任务。帕尔默认为，“真我”是自我个性（人性）的核心。“真我”是原初的，本质的，并且是永远藏于隐秘的。同时，“真我”也是客观的，具有自我本体意义上的真实。人本主义心理学认为，人具有纯真的本性，但由于外在环境的影响，人的真我本性会被遮蔽，使人戴着面具去面对他人或者自我。在这种情况下，人难以认识真实的自我，难以触及真我心灵。“真正的教育要能够唤醒人的自我意识，使人在教育的境域中实现自我的连续不断的生成。”认识世界不等于认识自我，学生要回归真我心灵，需要进一步深入到自身内在意义世界，将外在意义作为反刍自身内在意义世界的“激发器”与“催化剂”，体验和重构自身内在意义世界，去除蒙蔽内在真我心灵的各种因素，恢复人之真我本性。只有当人回归到真我心灵，才能够从根本上认同和接纳自我，获得情感上的自洽与自由，达到自由的新境界。

3.走向自我实现

自我实现是指“人充分地实现了自己的生命潜能，完全地接近了他的存在的核心，从而真正地成为他自己”。如果说外在意义世界和内在真我心灵是探究性阅读教学的基本探究范畴，那么自我实现则是探究性阅读教学的核心宗旨。以自我实现为宗旨，意味着学生在探究性阅读教学中的阅读探究行为不是为探究而探究，而是蕴含着高度人文关怀的意义性活动。以自我实现为宗旨，意味着探究性阅读教学的全过程都渗透自我实现的价值追求，学生的阅读探究活动成为其走向自我实现的现实力量。学生在阅读探究行为中确证自我存在，确立了自我实现的前提条件。在阅读探究过程中，他们发挥自我力量，以自主性探究获得意义生成，确认真实的自我实现过程。阅读探究结果包含着学生在阅读探究过程中所展现的本质力量，凝结着对意义世界的新认识和新体验，诚实地表现内在真我心灵，体现了学生的自我价值。于是，探究外在意义世界和探究内在真我心灵作为探究性阅读教学的基本探究范畴有了价值归宿，学生在阅读探究中的意义生成是他们通往自我实现与自由解放的基石。意义生成意味着人逐步摆脱必然之境而进入自由之境，这就是马斯洛所说的自我实现。学生在探究外在意义世界过程中的意义生成使其获得理智自由，在探究内在真我心灵过程中的意义生成使其获得情感自由，当理智自由和情感自由达到一定的程度而融洽一致时，他便获得自我实现的高峰体验，进入存在自由的状态。

三、探究性阅读教学的实践样态

在人本主义理念的统辖下，探究性阅读教学经过教学内容选择、教学过程行进和教学评价实施而实现教学目标的教学逻辑，与个体经由唤醒真我、澄清自我和欣赏自我而达到自我实现的人性解放逻辑相契合，由此实现探究性阅读教学的“形神统一”（如图1所示）。

1.教学目标：明辨事理、感悟心灵、实现自我

遵循其基本理念，探究性阅读教学的基本目标应定位于使学生通过对阅读文本中的事件与事实、道理和文理、意蕴与意义、情感及体验等方面的探究而达至对人情事理的正确辨析、对真我心灵真切而深刻的感悟，从而不断促进自身精神成长，形成完善人格，达到自我实现。基本目标可细化为明辨事理、感悟心灵、自我实现三个层次的具体目标。明辨事理是探究性阅读教学的表层目标。探究性阅读教学首先要引导学生阅读文本、探究文本，正确领会文本的基本含义和基本思想。在学生达到明辨事理的基础上，还应引导学生进一步探究，使其由对外在意义世界的探究深入到对内在意义世界的探究，达到对自身真我心灵的体验与感悟，这是探究性阅读教学的深层目标。探究性阅读教学的终极目标是使学生在阅读探究过程中发挥和发展其本质力量，感受自己的成长，体验到自身存在的价值，获得自我实现的高峰体验。

2.教学内容：激发共鸣、唤醒真我

“特定的教学方式要与特定的教学内容相适应，才能使两者在协同共振中将各自的潜在功能充分发挥出来。”。为了发挥探究性阅读教学的最佳功能，需要视教学篇目的具体内容和特点而决定是否采用以及如何采用探究性閱读教学方式。诸如《背影》《桃花源记》《海燕》《我用残损的手掌》《愚公移山》《再别康桥》《我有一个梦想》《祝福》、《苏武传》等越是包含丰富的人生哲理与生命哲学，内蕴丰富情感，散发人性光辉的文学作品，就越适合于探究性阅读教学。这是因为，意蕴丰富的文学作品更能引起学生的阅读共鸣，唤醒学生的真我心灵，而真我心灵的唤醒是学生达到自我实现的必由之路。学生对教学文本的探究首先是对文本意义的探究，文本意义通过阅读共鸣转化为学生的内在意义，融入学生的经验和情感体系中。学生对文本意义进行解读，重现文本作者的所思、所想、所感，静止的文本意义转化成学生头脑中鲜活的“图式”意义，学生似乎在经历作者所经历的一切，体验作者所体验的情感。学生的这种情感体验会激发自身的经验体系，其相关的经验和情感被激发出来，与文本意义和作者情感产生共鸣。此时，教学内容所蕴含的丰富的人文意义就成为学生唤醒真我的“触发器”。文本意义促使学生心中建构出一种高尚的、纯洁的、真性情的意义形象，这种形象原本是作者真我心灵的凝结。当学生面对和向往这种形象时，他将透过作者的真我心灵而直面自我内在心灵，自身真我心灵随之被唤醒，教学也因此从文本意义探究转化为心灵意义探究。

3.教学过程：读思辩感、澄清自我

教学过程是一种教学方式由可能状态向现实状态转化的必经环节。作为以阅读探究为基本手段的探究性阅读教学，其教学过程设计应当保证以下几点：一是以阅读为教学过程的核心环节，二是将探究融入教学的全过程，三是能实现探究性阅读教学的价值追求。据此，设置“读”“思”“辩”“感”为探究性阅读教学过程的基本环节。“读”即阅读，是学生通过视觉行动获得文本信息，并努力理解文本意义。“思”即思考，是学生对通过阅读或其他途径所获得的信息进行内部思维加工，将这些信息转化为自己的知识与经验，形成自己的理解和体验，并产生自己的思想观念。“辩”即辩论、讨论，是学生根据一定的目的，就某主题与教师或同学进行对话交流，以分辨是非、深化认识。“感”即表达、抒发，是学生根据自己的探究结果表达观点，抒发情感。这四个基本环节构成了探究性阅读教学过程的基本框架。在这个框架之下，教师还可以根据实际的教学情境灵活设置“读”“思”“辩”“感”的小环节，以更好地引导和推进学生的阅读探究。

探究性阅读教学过程实质上是学生澄清自我的过程。在“读”“思”“辩”“感”的多次循环往复中，学生不断认识外在意义世界，澄清自我内在意义世界，逐步实现从不知到知、从不真实自我到真实自我的转变。随着内在意义世界的不断澄清，学生更加真实地认识自我，更真诚地接纳自我，内心的真实感与和谐感不断增强，自我实现在这个过程中逐渐达成。

4.教学评价：重组自我、欣赏自我

探究性阅读教学评价是教师引导学生基于内在尺度对自己的探究过程和探究结果进行反思，使学生从中获得价值赋予，感受到自我价值而产生欣赏自我之感，由此获得自我实现之体验的过程。教学评价归根结底是学生的自我重组。罗杰斯认为，一个人在自己的发展过程中，由于与环境的交互作用，个体逐渐把自我存在分为“自我”（self）和“自我概念”（self-concept）。由此关于自我存在有着两种评价过程，一种是个体的自我评价，这个过程可以真实地反映自我实现的倾向，另一种是建立在他人评价内化或投射基础上的评价，这一过程属于非真实地反映自我实现的倾向，并妨碍着真实的实现倾向。他人干涉下的评价只有经过自我重组才能被整合到自我中，否则“自我”与“自我概念”的不一致将阻碍个体的自我实现。如果说学生在阅读探究过程中由于与教师或同学的交互作用使其对自我经验和体验的评价受到他者影响的话，那么在教学评价中学生回归自我，完全遵循真实的自我来认识和反思自己的探究过程和探究结果，重组自我体验与经验，将使“自我”和“自我概念”趋于和谐一致。当教学评价不以外在尺度为标准，学生的内在尺度取得主导时，其自我存在感将变得实在，自我价值感亦油然而生，他对自己的态度也由怀疑与犹豫变成肯定和欣赏，正是这种肯定和欣赏自己的情感使学生获得自我实现的体验。

总而言之，探究性阅读教学与科学探究教学存在诸多差别。科学探究教学以物理世界为主要探究对象，以“求真”的科学探究精神为其神，以“假设一验证”的科学探究方式为其形。探究性阅读教学则以意义世界为主要探究对象，以“求善”的人文探究精神为其神，以“思辨一感悟”的人文探究方式为其形。探究性阅读教学不能简单套用科学探究教学模式，而应基于语文阅读和探究的人文基础，以一种充满人性气息的方式展现出独特的探究味、语文味和人情味。